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Acoso escolar: no son los protocolos, son los hábitats escolares

Se cuestiona la insistencia en tratar el acoso escolar con protocolos sin transformar los despersonalizantes hábitats escolares que configuran los centros. 

“No hay razón para perder la calma, tenemos un protocolo de actuación.” “No se trata de un caso de acoso escolar, es un hecho puntual.” “El centro tiene un plan de actuación que ha puesto en marcha.” “El profesorado de guardia no vio los hechos.” “La familia había informado sobre indicios de acoso a su hijo.” “Los autores de los hechos serán sancionados.” “Piden la expulsión del centro de los acosadores.”

Frases de portavoces de la administración o de los centros educativos y de las familias y prensa, que reflejan el fondo de las estructuras socio-educativas y administrativo-organizativas predominantes. Estructuras estas que funcionan en sentido contrario a la prevención de tal tipo de recurrentes hechos, punta de iceberg de un sistema de acontecimientos que abarcan distintos grados de intensidad.

Mientras, unos en el hospital, otros, muchos por descubrir, en  la depresión… y los agresores significando su yo en la patológica vía de humillar-agredir al otro. Unos sufriendo uno de los dolores más difíciles de soportar a esas edades, el ser humillado y suprimido de los grupos en los que niños y jóvenes construyen su yo. Otros construyendo su personalidad en gran parte a partir de cierta dominante posición derivada de la agresión en grupo a un necesario-otro a excluir. Usual mecanismo para suplir carencias propias ya sean provocadas por los sistemas escolares mismos o por realidades psicosociales externas a éstos.

Traumas y depresiones que amenazan perdurar en el desarrollo emocional de los agredidos, comportamientos patológicos y violentos que amenazan participar activamente en la construcción de la personalidad de los agresores. Necesidad psicoevolutiva de pertenencia de grupo para ser yo. Edades clave en el desarrollo del ser humano hacia la edad adulta. Obligación de las administraciones de poner todos los medios necesarios para prevenir o vencer tales amenazas (las que se ciernen sobre los agredidos y las que se ciernen sobre los agresores) y del profesorado para implicarse al máximo en esa tarea.

Acoso escolar y estructuras administrativas

Unos despliegan protocolos y planes de actuación diseñados, muchas veces, desde las mismas tecnocráticas formas que construyen los hábitats escolares predominantes. Alimentan así los mismos mecanismos que favorecen cierta despersonalización de los que debieran ser agentes del  funcionamiento escolar en el despliegue de sus potenciales y talentos.

Agrupamientos entre supuestos iguales distribuidos en pupitres individuales alineados en filas y tiempos tajantes a golpe de timbre. Actividades más bien individuales cuyos procesos de evaluación propician condicionamientos operantes en búsqueda de una recompensa externa cada vez más central en la vida de los “evaluados”. Enfoque individual de las tareas en búsqueda de esa recompensa que permite ascender en los engranajes académicos, más bien que enfoque colaborativo centrado en problemas a resolver que requieran de saberes humanos a integrar en el desarrollo evolutivo de los que debieran ser sujetos-agentes de la vida escolar. (Para más información en averkpasa.com, CLICK AQUÍ)

Adultos-profesores en los recreos vigilando, 20 o 30 minutos, dos o tres, esos minutos, solo esos dos o tres…. a los que les toca. Preocupación general desde afloramiento en prensa de los últimos acontecimientos sobre acoso escolar, a veces más por evitarse problemas que por un deseo sincero de ayudar a un desarrollo emocionalmente sano del alumnado.

Los recreos, esos momentos en los que es posible observar tantas, tantas cosas. Sociogramas que se dibujan claramente en la mente del observador interesado en esas “cosas de niños”…sí, son cosas de niños….por eso son tan importantes…y más para los adultos que participan profesionalmente en su educación. Extraña ver la sola presencia, al menos habitualmente, del profesorado de guardia.

Hábitats escolares y relaciones humanas

Otros, estén o no de guardia, siempre entre los chavales, en los recreos, en los pasillos, en los vestíbulos…accesibles en todo momento, interesados en lo que las miradas de niños y niñas o de jóvenes, pudieran señalar cuando llegan de sus casas, al inicio de las clases. En tantas ocasiones portando carencias afectivas más o menos intensas, cuando no resintiéndose de agresiones emocionales manifestadas tantas veces a través de comportamientos inquietos o desubicados. Un verdadero acogimiento de adulto en el que puedan confiar.

Acogimiento de esa realidad infantil y  juvenil tantas veces desubicada, ya sea por las citadas carencias afectivas o por la no menos dañina sobreprotección parental, que alimenta la incapacidad al manejo de la frustración o al enfrentamiento esforzado y autónomo a los problemas o tareas que fuera el caso. Circunstancia esta que lejos de ser esgrimida como excusa ante ciertos fracasos de la escuela, debe ser integrada entre los asuntos que la profesión docente ha de tratar. Si se es profesor o profesora, se es de niños, niñas y jóvenes, y se es de los que hay y que son como son, y no como quisiéramos que fueran.

Adultos que realmente quieren estar con ellos. No por estar de guardia, no por disposiciones organizativas ni por protocolos ni planes de ningún tipo, sino por querer, simplemente por el impulso natural del adulto que está al cargo de niños, niñas y jóvenes. Un adulto para el que su asistencia al centro de que se trate no se reduce a impartir unas 3, 4 o 5 horas (de 50 minutos) de clase, poblando el resto del tiempo la sala de profesores, departamentos o cafetería, en ocasiones presto a alejarse de un alumnado que a algunos parece molestarles y que habita patios, corredores y vestíbulos en los recreos o entre clase y clase. Y allí pasan tantas cosas, esas que no se ven…. lo sabe el alumnado y lo manifiestan en cuanto tienen oportunidad.

Y querer estar con todos, con todas, y especialmente con aquellos que más lo necesitan y que tantas veces parte del profesorado está deseoso de no verlos, incluso en ocasiones manifestando desvergonzadamente alegría por sus ausencias, incluso si es debido a desgraciados avatares en su vida que les aboca, por ejemplo, a dejar el instituto para ser internado en un centro de menores.

Habitar los espacios de tránsito

Profesorado que dé vida a los centros escolares construyendo y manteniendo talleres de prensa, herbolarios, murales, exposiciones de minerales… en vestíbulos y corredores. Mesas dispuestas en esos espacios, en los lugares de tránsito, y ahí organizar materiales, diseñar actividades, leer o revisar elaboraciones del alumnado.

Habitar y dar vida a los espacios de las instalaciones escolares, presencias con sentido, abiertas siempre al acercamiento de la infancia y juventud a la que las instituciones escolares están llamadas a servir, más bien que presencia por guardia obligada como pieza de organigrama más destinada a cubrir imperativos legales que a contener y favorecer los sentires y potenciales positivos que residen en las vidas de unos escolares que tantas veces llegan faltos de referencias.

Adultos que, lejos de mirar hacia otro lado al menor atisbo de conflictividad, están prestos a intervenir desde el análisis de las causas profundas de los hechos, de las condiciones subjetivas y objetivas de las personalidades o de los condicionamientos de los sistemas escolares. Ejerciendo un principio de autoridad con la intensidad que fuera necesaria, en las situaciones que lo precisen. Principio de autoridad no proveniente de disposiciones administrativas tendentes a convertir al profesorado en policía, sino de un reconocimiento natural de un alumnado  que ve a alguien que está con ellos cuando se le necesita, y que, alejado de partes y sanciones reglamentarias contenidas en frías normativas, no busca culpables sino causas y puntos desde los que intervenir para solucionar los problemas con la energía y estrategia en cada caso necesaria. Ahí quedan unos fragmento de  testimonios de alumnado y el último de un profesor.

 “…Esta reunión les sirvió a los niños para desahogarse, donde se emocionaron, y este quizás fue el factor más importante a conseguir, ya que son las emociones con las que uno se da cuenta de la realidad; tan distinta de como ellos creían, por eso, gracias a esto los niños comenzaron a expresare y a llegar a acuerdos, hasta el punto de calmar las relaciones entre ellos llegando a ser amigos.” […]

“… su cara cambió, en parte por la intervención de X (compañero de bach) […] diciendo una frase muy importante “yo no quería hacer daño” muy emocionado [….].  las caras de todos cambian como si supieran todo lo que hicieron, que al fin y al cabo no era su culpa, están en un sistema que no funciona, los castigos no son efectivos, de hecho en el IES el año pasado había cierta rivalidad por ver quien era el que tenía más partes [.] días más tarde al entrar al instituto me saludan, miro y veo 3 rapaces [los más enfrentados] de ese aula que estaban sentados en un banco, eran Y y Z, y otro del que no me acuerdo el nombre, una prueba evidente de que algo estaba cambiando”. […]

“. ..también me sorprendió lo de ponerse [el profesor], en vez en la sala de profesores, por el pasillo haciendo cosas”.

“… Allí se aclaran los hechos, las causas y motivaciones más profundas de las actitudes agresivas que se vieron. No se buscan culpables ni inocentes sino explicación de los hechos de los que todos fueron víctimas. Salen a la luz los muchos problemas del grupo: violencia, acoso, agresividad, soledad, aislamiento […] La intervención fue muy fuerte y da buen resultado. No hay culpables ni castigos, pero a partir de ese día cambió el ambiente de la clase, fue todo un éxito. Todos quedamos impresionados y hasta los más escépticos tuvieron que aceptar lo evidente: otra educación es posible”. […]

Para leer más CLICK AQUÍ

Presencias profesionales y protocolos

Huele el alumnado la presencia forzada de quien solo está con ellos y actúa por obligación administrativa y/o protocalaria.  Presencias tecnocráticas vaciadas de los flujos emocionales propios de las relaciones entre los cachorros y jóvenes de las especies  y los adultos encargados de su contención y educación. Espacios y “discurrires” vitales así vacíos de significaciones y sentidos como piezas administrativas fríamente organizados.

Querer realmente ser entre esa infancia y juventud que transita por los centros escolares más por obligado tránsito que los sistemas imponen que por impulso natural hacia los lugares de construcción de conocimiento y desarrollo de potenciales y talentos que debieran de ser.

Se precisa una presencia mayor de profesorado verdaderamente interesado en las problemáticas de la infancia y juventud e implicado en la transformación de las infraestructuras espaciales y temporales y de los sistemas de decisiones que organizan los tipos de actividades y agrupamientos imperantes.

Posiblemente así centros y administraciones vean reducida la necesidad de elaborar con minuciosidad tecnocrática métodos y planes de prevención del acoso escolar.  Y, consecuentemente, se reducirá también la necesidad  de poner en marcha ciertos protocolos pensados para actuar después de producidos hechos que, muchas veces, venían gestándose desde tiempo atrás en unos hábitats cuya despersonalización y frialdad organizativa no solo propician, sino que también facilitan las ausencias, ya sean físicas o emocionales, de adultos que realmente quieran ver.

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