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4. De escuelas frecuentes y por frecuentar

 El olvido de las condiciones de desarrollo aprendizaje

La escuela en sus prácticas reales se convierte frecuentemente en aparato especializado en construir estructuras sistemáticamente contrarias a lo que, ciencias ya clásicas como la antropología, psicopedagogía, lingüística pragmacitista, sociobiología…, implícita o explícitamente consideran como ejes fundamentales en la construcción de contextos propiciadores de un verdadero desarrollo aprendizaje; y que los descubrimientos  de las más recientes investigaciones de las ciencias del hombre y de los seres vivos en general confirman.

Por contra la escuela desarrolla un contexto educativo estructurado a partir de 4 vértices básicos, que podríamos describir esquemáticamente así:

ESPACIO: cuadrículas vacías de vida  en las que se distribuyen, en formación inspirada en organizaciones de tipo militar, pupitres individualizadores.

TIEMPO: uniformemente medido, ajeno absolutamente al discurrir vivencial humano. El tiempo, la sensación interna de las vivencias, el desenvolvimiento del ser, el tiempo secuestrado desde la aparición del yo.

AGRUPAMIENTOS: entre supuestos iguales en edades y capacidades, y más bien individualizados en la procura de una mejor nota que les permita acceder ventajosamente a los centros de reproducción del sistema neoliberal y a los medios de expansión del pensamiento único que lo sustenta. Competitividad individual (impulso desde la comparación con el otro) en vez de competencia de grupo humano heterogéneo en la resolución de problemas reales (impulso coordinado desde una práctica-reflexiva centrada en el proyecto a realizar).

ACTIVIDADES: unidimensionales con predominio lineal del procesamiento de la información y enfocadas a ser positivamente juzgados por el otro y distribuidas en  disciplinas–asignaturas desconectadas entre sí.

Sistema escolar que, parapetado tras cínicas declaraciones psicopedagógicas en leyes, diseños curriculares, programaciones y unidades didácticas y demás mentiras corporativamente rentables y cómplicemente obviadas, se constituye en un importante motor de desarrollo de un niño- joven sujeto paciente conductísticamente condicionado a un actuar para un externo juzgar, que a modo de supuesta evaluación ¿continua? pretende erigirse en la madre de todos los esfuerzos.

Desarrollo del niño-joven así institucionalmente violentado además de psicosocialmente per-vertido por la fuerza de un  “efecto pigmalión” puesto en marcha por un significar lo negativo o patológico en vez de centrarse en los intereses y  aspectos saludables que, en su despliegue con sentido, cierran las vías de expansión de comportamientos psicosociopatológicos.

Otra educación es posible, y sobre todo urgentemente necesaria. Contextos vitales inclusores al modo psico-socio-antropológico que esta tierra gallega produce con tanta riqueza de estructuras simbólicas; “actividades socialmente significativas” en las cuales el grupo humano en función resolutiva crea zonas de “laboura” para o neno, o tolo, o vello, os mozos, etc. Se constituye así un entramado relacional  del que podríamos destacar:

  • La heterogeneidad de los sujetos que armonizan sus potencialidades en áreas de un fin común.
  • La potencia de estructuración identitaria de la personalidad que albergan las estructuras simbólicas generadas en este tipo de actividades (la vendimia, la recogida de la patata, la construcción de un mural-collage que alerte de la situación mundial, la construcción de un herbolario, elaboración de monográficos interdisciplinares etc)
  • La creación de huecos existenciales aptos para el efectivo hacerse de los más variados tipos de “yoes”.

Urge una transformación de ciertos ejes  de la escuela:

Del TIEMPO: Tiempo vivencial de sentir la realidad, aprehendiéndola en su transformación. El tiempo es la emoción del existir, del yo-agente que ES. Tiempo del encuentro con el sí mismo de lo afuera y en los de afuera.  Sensopercepción comprehensiva de lo otro-los otros en la encrucijada constitutiva del yo—tiempo crono, hacia fuera. Tiempo del salir del sí mismo hacia el ritmo de lo otro y sus necesidades. Tiempo sociobiólógico de los ritmos de la vida. Estar en el mundo y conectar con él en la armonización rítmico-temporal del yo y lo circundante. Tiempo del pensar y producir. Tiempo de reflexión, de introyección y proyección. Tiempos de grupo amplio, pequeños grupos y tiempos del individuo. Y un yo que emerge a partir del sentido interno del discurrir las encrucijadas temporales puestas en marcha por profesionales que, conocedores de las necesidades vitales de desarrollo  del niño-joven, propician aquellos devenires horarios deseables.

De las ASIGNATURAS: Los otros. Lo otro. El yo. Interaccionar con el mundo en la construcción del sentido y la posibilitación de la vida. Deseos, intereses., necesidades. Solución de problemas y toma de decisiones. Por tanto necesidad del saber. Y para saber: enfocar, perspectivear, entrar, salir, estar. Devenir, transformar. Saber de “lo afuera” (ciencias empíricas) y de “adentro” (saber del que sabe, como sabe, qué sabe). Ciencias de la Naturaleza, y ciencias del espíritu. Saberes transmitidos a través de generaciones organizados en disciplinas varias, según los distintos intereses epocales. Y desde punto energético-vital (en interés, deseo, problema a solucionar…) que desde su constitutiva y necesaria intención, busca, analiza, sintetiza, entrelaza, interacciona, metamorfosea…aquellos saberes disciplinares en que la historia de la humanidad ha desarrollado el conocimiento. Interés epocal actual, sabido es, es la búsqueda de las interacciones entre los distintos saberes y el desarrollo de investigaciones no asignaturescamente acotadas.

Las transversalidades y educación en valores convertidos en enfoque generador de aperturas hacia las distintas facetas del saber humano (vgr orientación afectivo-valorativa ante retos y realidades psicosocio-ambientales).Desde dichos puntos intersectivos encontrados en situación profesionalmente (función escuela) construida, parten caminos que, desde ese impulso inicial se adentran en el conocimiento de aquellas disciplinas que la historia nos legó.

De los ESPACIOS, polivalentes y propiciadores de los encuentros y del trabajo en proyectos de investigación organizados en dinámica de grupos, mesas amplias favorecedoras de la comunicación entre los jóvenes, rincones a modo de talleres con materiales integrados en el discurrir cotidiano y modularmente interconectados…

De las PROGRAMACIONES, planificación desde un pensamiento que pone en marcha acciones simultáneas y prevee distintas interacciones entre ellas. Hoy  necesidad más que de planificar  de polidimensio-yectar desde el pensamiento complejo y  la incertidumbre acogida y consentida. Otra forma de saber (de sapere, saborear) la “realidad”. Construcción de contextos situacionales en los que múltiples mundos son posibles.

El constante latido de lo incierto, lo abierto impulsa un transcurrir vivo e intenso instante a instante. Saber del imprevisto posible que alerta al sujeto en sus haceres y mantiene un multidimensional pensamiento capaz de comprender la incertidumbre que abre brecha en el mundo construido y así posibilita la creación y facilita la constante re-organización, recreación, de los distintos elementos con que el ser humano se contrasta con lo circundante, y al mismo tiempo se constituye un yo con la función de tomar decisiones y con la tolerancia hacia lo incierto.

De los MÉTODOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE, aprender con todo el cerebro y considerar las múltiples inteligencias y estilos de aprendizaje. En todo proceso de enseñanza aprendizaje han de estar presentes  el máximo número de formas de construcción del conocimiento y acceso a la información. Tocar, sentir, vivir, oler, escuchar, organizar, clasificar, interconexionar, procesamiento secuencial y simultáneo de la información, representar (teatro, danza, pintura, proposiciones, murales…).

Múltiples entradas en contextos polisensoperceptivos que posibiliten una posterior conexión de los conocimientos con las más diversas dimensiones del saber y del  existir. Así cualquier tema es abordado desde las máximas maneras con las que el ser humano pueda acercarse a su comprensión, produciéndose espirales de conocimiento que en última instancia son representadas en proposiciones significativas científicamente construidas.

Reconocimiento de la naturaleza social de los procesos de aprendizaje. De ahí la importancia que de las estrategias socio-cognitivas, en las que inicialmente los intereses y contenidos se constituyen en el ambiente psicosocial (Vigotski) para posibilitar las posteriores  apropiaciones (Leontiev) individuales. Consideración del conocimiento como algo en construcción permanente por una comunidad en proceso de investigación. Inevitable la relación tanto biológica como cultural entre intereses y conocimientos (Nietzsche, Pierce, Habermas).

Considerando lo dicho, es necesario dotar de sentido (Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Jerome Bruner) a través de un entramado de actividades significativas los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Es necesario que cambiemos nuestra manera de ver, para llegar por fin, quizá demasiado tarde,  a revisar nuestra manera de sentir” (Aurora. parágrafo 203. Nietzsche).

3. Desde donde y a quien nos dirigimos
4. De algunos hechos ilustrativos

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