Seleccionar página

Memoria 1ª parte (detallada): contexto, objetivos, evaluación

Intenciones de la experiencia educativa”Prensa y construcción de sentido en las escuelas contemporáneas” (2º premio MEC), circunstancias en las que nace y descripción de los contextos sociopolíticos en los que las actividades escolares se encuentran enmarcadas en la actualidad. Objetivos perseguidos con su puesta en marcha así como ciertas consideraciones acerca del significado de las prácticas evaluativas, completan esta primera entrega.
Presentación
ExperienciasCuestiones metodológicasCuestiones preliminares

Presentación de la experiencia educativa

Experiencias constitutivas del proyecto

Se reúnen bajo este título una serie de experiencias educativas que, puestas en marcha a partir de un mismo proyecto, se basan en la potencia que la prensa alberga como motor de sentido en los procesos de enseñanza-aprendizaje demandados por las sociedades contemporáneas. Dichas experiencias se desarrollaron en cinco IES de Galicia durante los cursos 2006-07, 2007-08, 2008-09 y 2009-10. En el curso 2010-11 el que escribe, autor del presente trabajo, fue enviado a un instituto de enseñanza a distancia, para terminar en un destino de corto tiempo en el que además solo impartía la alternativa a la religión, pues el resto de las clases, al tratarse de 2º Bach. ya finalizaban por motivo de la selectividad. La condición de profesor sustituto del promotor del proyecto explica tal itinerancia. En todas las demás sustituciones llevadas a cabo hasta este momento se pusieron en marcha dinámicas similares, pero los proyectos curriculares desarrollados en estos cinco son los elegidos para presentar con ocasión de esta convocatoria, principalmente por disponer de materiales suficientes para una adecuada ilustración de ellos. Los cursos son 2º ESO, 4º ESO y 1º Bach.; las asignaturas son “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”, “Ética y Educación para la Ciudadanía” y “Filosofía y Ciudadanía” respectivamente. Se incluye el instituto Espiñeira, Boiro, provincia de A Coruña, a pesar de que la sustitución allí realizada solo fue de dos semanas, Marzo del 2008, pues se conservan escritos que ilustran convenientemente el tipo de actividades constitutivas del proyecto. Van en uno de los anexos

Se hace alusión en alguna descripción a 2º Bach., aunque no entra directamente en el proyecto, pues no quería hacer cambios que inquietaran a profesorado titulare y alumnado ante la PAU. De todas formas se mantuvieron también en Historia de la Filosofía las dinámicas participativas. Alguna de ellas aparece, tal como fueron documentadas en su momento, en las memorias o descripciones.

Algunas cuestiones metodológicas

Todas las prácticas aquí documentadas parten, entre otras razones metodológicas, de la convicción de la necesidad de dotar de sentido a los desarrollos curriculares realmente producidos en nuestras instituciones educativas. Construcción de sentido que ineludiblemente ha de considerar con preferencia las realidades conformadoras de la actualidad sociovital en la que nos encontramos situados.

Significa esto atender a los aconteceres que construyen día a día nuestras sociedades, y a los acontecimientos más relevantes para comprender los retos a los que la humanidad se enfrenta en los inicios del siglo XXI.

Un estudio pertinente de unos y otros implica captar las múltiples dimensiones desde las que conjuntamente se tejen (com-plexus, “tejido conjuntamente”) las que a la postre se convertirán en las manifestaciones que, como “realidades”, son percibidas por los sujetos humanos.

Considerar el proceso constituyente de las dimensiones que configuran nuestros hábitats socioecológicos, se vuelve así tarea fundamental si queremos una educación efectivamente conectada con nuestro mundo.

Considerar los distintos enfoques y perspectivas desde los que las diversas subjetividades (e intersubjetividades) para sí las hacen aparecer como “realidades”, resulta imprescindible si no queremos que la labor docente se convierta en un “algo” exterior a las conciencias y carente de sentido vivencial.

La primera consideración exige que los aconteceres y acontecimientos conformadores de la actualidad de nuestras sociedades, sean estudiados desde los distintos campos en los que el saber humano se desarrolla y sedimenta. Su condición de centros de interés en las dinámicas escolares así lo demanda. No tendría sentido un estudio de ellos que tomara impulso desde las condiciones, ya cristalizadas, de una determinada disciplina, sino que, antes al contrario, son esos núcleos de interés los que han de generar la movilización de los saberes necesarios para su adecuada y no fragmentada comprensión.

La segunda consideración exige que los centros de interés sean construidos desde el alumnado en interacción con la realidad sociovital a la que nos venimos refiriendo en este escrito, de manera que se conviertan en el material de estudio (entiéndase estudio en su verdadero sentido, que no es otro que la búsqueda del esclarecimiento de las realidades que sea el caso y su consiguiente investigación).

Así el ambiente socioeducativo propiciará una expresión efectiva de las preocupaciones e inquietudes de todas y cada una de las personas participantes.

Al oficio del profesor pertenece re-crear ambientes en los que de una manera positiva se proporcionen las circunstancias apropiadas para que tal convergencia no solo se dé, sino que también sea productiva, tanto a la luz de las necesidades educativas del alumnado como a la de sus intereses e inquietudes más íntimas.

A propósito de esto último, resulta sumamente ilustrativo constatar como en la infancia y juventud de nuestra sociedad, se mueven preocupaciones y curiosidades de una pertinencia absoluta a la hora de afrontar problemáticas de ineludible solución para un sano desarrollo de las configuraciones socioecológicas que constituyen nuestros hábitats, tanto local como globalmente.

Estas convicciones que, entre otras de tipo metodológico y psicosocioantropológico, fueron cobrando carta de naturaleza a través de una prolongada experiencia del autor del presente trabajo como profesor en el centro neuropsicopedagógico experimental y de integración O Pelouro. Allí los profesores y profesoras reciben una cuidada e integral formación por parte de su director y directora, que construyen unos contextos y dinámicas escolares hasta tal punto pioneros y efectivos en la respuesta a los retos educativos contemporáneos, que son referencia obligada en universidades y profesionales de Europa y América.

Fácil es percatarse de la idoneidad de la prensa como recurso para atender a las necesidades curriculares hasta ahora consideradas.

Si este recurso lo conjugamos con un posicionamiento implicado de un profesor o profesora que tenga en cuenta tanto el lugar donde ejerce su labor como la idiosincrasia de todas y cada una de las personas al servicio de las cuales va dirigida su actividad, habremos avanzado significativamente hacia la meta perseguida.

Atender a los distintos estilos de aprendizaje, promover dinámicas de grupo productoras de zonas de desarrollo próximo apropiadas y otras estrategias sociocognitvas convenientemente desplegadas, vendrán a completar el catálogo de exigencias necesarias para el desarrollo de una educación ajustada a los imperativos demandados por las ciencias psicosocioeducativas y las más recientes aportaciones de las biológicas.

Así parece que resulta necesario construir hábitats educativos que vayan de acuerdo con lo que, ciencias ya clásicas como la antropología, psicopedagogía, lingüística pragmaticista o sociobiología, implícita o explícitamente consideran como ejes fundamentales en la construcción de contextos propiciadores de un verdadero desarrollo –aprendizaje.

Los descubrimientos de las más recientes investigaciones de las ciencias del hombre y de los seres vivos en general confirman tales propuestas, ejemplos a modo ilustrativo son:

Francisco Varela discípulo de Humberto Maturana y figura de relevancia mundial en el campo de la neurociencia cognitiva afirma: “es a esta condición a la que me refiero al decir que los seres vivos son sistemas autopoiéticos, y que están vivos solo mientras están en autopoiesis. (Biología del fenómeno social), la historia individual u ontogenia de todo ser vivo transcurre, o se da, constitutivamente como una historia de cambios estructurales que siguen un curso que se establece momento a momento determinado por la secuencia de sus interacciones en el medio que lo contiene” (Una cultura es una red de conversaciones que definen un modo de vivir, un modo de estar orientado en el existir tanto en el ámbito humano como no humano, e involucra un modo de actuar; un modo de emocionar, y un modo de crecer en el actuar.)

Harry Daniels. Universidad de Birmigham, destaca el papel de la pedagogía a la hora de garantizar la equidad de la enseñanza. “La equidad de la educación pasa por el desarrollo de relaciones pedagógicas basadas en el diálogo y en la respuesta a las necesidades educativas especiales. Se diferencia entre relaciones pedagógicas orientadas a la diversidad de las orientadas a la igualdad para la uniformidad. La comprensión de las formas en que las escuelas pueden desarrollar prácticas equitativas supone comprender las “microculturas” a partir de las cuales opera la escuela. La profundización en la comprensión de las raíces culturales e históricas de las formas que adopta la práctica pedagógica, así como de la manera en que estas prácticas se encarnan en las instituciones, evitarán ofrecer soluciones fijas bajo el nombre de la igualdad, flexibilizando la respuesta a la diversidad.”

El reciente descubrimiento de las neuronas espejo, estudiadas por Rizollati (Universidad de Parma) abunda en la base científica para una transformación radical de los contextos escolares al uso: los últimos trabajos con este tipo de células muestran que sus implicaciones trascienden con mucho el campo de la neurofisiología pura, “el sistema espejo permite hacer propias las acciones, sensaciones, y emociones de los demás o como ya afirman también neurocientíficos de California: ”las neuronas espejo no solo imitan comportamientos, sino que integran su intencionalidad”.

Kouzulin habla del diseño especial de una actividad de aprendizaje (focalización en los cambios producidos por el aprendizaje mismo). La tarea de aprendizaje: principio general de la formación y transformación del contenido de aprendizaje, interacciones.

Davidov manifiesta su constatación de que las personas implicadas en actividades de aprendizaje interactivas-intersectivas cuyo contenido es producido en la actividad misma tienen mayor facilidad en la resolución de problemas no triviales y en el desarrollo de actividades metacognitivas y estratégicas.

Y qué no decir de la teoría de la mente del reputado físico Roger Penrose que a partir de la mecánica cuántica y la teoría de la relatividad sostiene la naturaleza no computable de fundamentales procesos de la mente humana en la construcción de la consciencia o de los recientes hallazgos en torno a las funciones de los fenómenos bioeléctricos en la organización intercelular e interhumana-psicosocial.

Otras cuestiones metodológicas irán expresándose en lugares del presente discurso en los que se considere conveniente para su mejor comprensión.

Cuestiones preliminares

Tras estas primeras aproximaciones, se quiere aclarar alguna cuestión significativa del proyecto presentado. Comencemos por decir que será necesario mostrar el desarrollo y consecuencias de las consideraciones metodológicas y sociológicas aludidas, así como de los resultados de su aplicación, manifestadas en uno de los motores de producción del conocimiento ubicado: la construcción y pertinencia de los intereses de la infancia y juventud que, en contextos socioeducativos como el aquí expuesto, encuentran lugar propicio de afloramiento y expresión.

Los objetivos, evaluación y referencias enmarcadas en esta primera declaración de intenciones, completarán una exposición que pretende apoyarse fundamentalmente en los numerosos documentos presentados a través de los anexos correspondientes. Por otra parte no se ofrecerá un listado de libros a modo de bibliografía, pues sería fría y demasiado extensa, vacía, si cabe, de significatividad.

Parece que la función de un apartado tal se cumple de manera más adecuada si a lo largo del escrito se van nombrando (como ya se hizo en “1.2”) aquellas referencias teóricas que se considera pertinente hacerlo dado el contexto expositivo de que se trate. En este sentido las pioneras y efectivas investigaciones, en práctica reflexiva y resolución real de problemas, desarrolladas por la dirección del centro O Pelouro, se convierten en la principal referencia a considerar. A tal efecto se adjunta el decreto que regula el funcionamiento de este modélico centro, en la esperanza de que algún día exista voluntad política para desarrollarlo de forma plena.

Con respecto a Historia de la Filosofía de 2º de Bach., que por razones ya aludidas no se incluye directamente en el proyecto, la prensa también tiene gran pertinencia, de hecho las aportaciones de todos los filósofos se pueden y deben relacionar con los acontecimientos que conforman la actualidad, de forma que sus reflexiones ayuden a interpretar el presente para así facilitar el abordaje de los retos que contiene.

Pensemos por ejemplo: – en la irreductibilidad de la razón práctica a la teórica en Kant con noticias sobre los fundamentos biológicos de la ingeniería genética y el debate sobre su aplicación, o sobre los estudios científicos sobre las energía y el debate sobre las políticas energéticas a seguir etc. Lo perteneciente a la ciencia exclusivamente no prescribe de forma unívoca cómo actuar, de hecho en los temas polémicos se pueden encontrar expertos defendiendo posturas contrarias a partir de los mismos conocimientos científicos.

Lección sumamente oportuna en unos tiempos donde unos y otros invocan sin césar a expertos, de manera que sus argumentos convierten ciertas acciones ante temas controvertidos en incontestables, en vez de considerarlos simplemente como apoyos a determinadas elecciones morales, que no poseen la “universalidad y necesidad” de la ciencia. -en los enfoques posibles del mito de la caverna de Platón, tan procedentes a la hora de discernir entre la realidad y lo que se nos presenta como tal, no solo mediáticamente, sino también virtualmente a través de las tecnologías de la comunicación y la información (“Qué es lo virtual.” Pierre Levy. Barcelona. Paidós, 1999) -en la concepción de la verdad de Nietzsche como apelación al interés del que defiende una posición determinada más que a un supuesto uso neutral de la razón.

Véase esto a propósito del uso de expertos. -en las consideraciones que se puedan hacer sobre la razón ilustrada y posteriores desarrollos críticos, en tantos y tantos fragmentos de los presocráticos etc. etc. Algunas de estas posibilidades podrán ser atisbadas en una producción videográfica de la que se hablará más adelante. Pero será cuestión de aplicar tal metodología de forma profusa en 2º Bach. una vez que el autor del presente trabajo sea responsable de este nivel educativo durante todo el año.

De todas formas, se pusieron en juego constantemente ejemplos referentes a la actualidad para aclarar y aplicar los más variados conceptos de la Historia de la Filosofía. En este sentido es sumamente ilustrativa la concepción de Aristóteles sobre el “saber científico”, que considera como universal y necesario y el saber de las acciones humanas, al que no se le puede aplicar para guiar la conducta un saber de lo universal y necesario, dada su particularidad y variabilidad…. Interprétese a la luz de tal posición ciertas previsiones económicas inspiradas en modelos exclusivamente matemáticos sin contar con las peculiaridades socioemocionales, intereses ocultos etc. del ser humano.

Pues bien, en los contenidos pertenecientes a todos los autores se fueron aplicando sus reflexiones para interpretar la realidad actual de forma parecida a este último ejemplo, además de estructurar la disposición espacial y participación del alumnado de manera similar a, como se indica en el lugar correspondiente, se hizo para el resto de las asignaturas. Por último hay que señalar que en aquellos sitios donde se lea “informaciones” se está haciendo referencia a noticias de prensa escrita, artículos de opinión, artículos reflexivos con cierta carga científica u otros documentos similares. Pero antes de abordar directamente el proyecto, parece apropiado contextualizarlo en las coordenadas sociopolíticas en las que nuestras sociedades se desenvuelven.

Contexto sociopolítico
Situación generalMarco interestatalMarco estatal

Situación general

Distintas instancias políticas han puesto sobre la mesa en los últimos tiempos, la necesidad de establecer ciertas metodologías pedagógicas a la luz de las transformaciones que las sociedades experimentan en las últimas décadas.

Ya sea a través de recomendaciones desde organismos interestatales, como la Unesco, ya sea desde ciertas prescripciones contenidas en las leyes educativas de la administración estatal, se hace especial hincapié en la necesidad de una transformación de las prácticas educativas al uso.

Como ya quedó dicho en el subapartado anterior, las transformaciones sociales experimentadas en los inicios del presente siglo así los demandan. También así lo constatan las susodichas recomendaciones y prescripciones.

Investigaciones como las llevadas a cabo por Dewey, Freinet o Vigotski, hace ya tiempo que proponen metodologías como las ahora defendidas por las instituciones aludidas, tradición que a partir de libros como “Actos de significado, de la revolución cognitiva” de Jérome Bruner, toma nuevo impulso a partir de los años noventa.

Podríamos incluso remontarnos a la época de la Ilustración para encontrar, documentadas en escritos como los de Fray Rosendo Sarmiento, experiencias en esa línea.

Se quiere con esta pequeña y casi aleatoria selección de ejemplos, destacar la ya dilatada vigencia de las antedichas metodologías.

Contrastada su efectividad por las numerosas experiencias puestas en marcha desde hace al menos dos siglos, resulta sorprendente su insuficiente presencia en las prácticas educativas que a pie de aula realmente se dan en nuestras escuelas.

Se explica así la necesidad de promover su puesta en práctica desde las instituciones sociopolíticas actuales.

Lo que no precisa de este tipo de explicación, por ser circunstancia de nuevo cuño, es la necesidad de adecuar los recursos educativos a ciertas características diferenciadoras que presenta la sociedad actual.

Nos referimos a aquellas que la conforman como sociedad del conocimiento y la información por un lado, y como sociedad en vertiginosa transformación de sus estructuras sociopolíticas, tecnológico-científicas o estético-culturales por otro; no sin olvidarnos del intenso crecimiento de las incertidumbres socioeconómicas y ecológicas que nos invaden.

Son estas particularidades las que convierten a la prensa, como texto día a día producido al hilo de los acontecimientos que el discurrir socio-ecológico nos depara, en un recurso de obligada consideración para una actualizada producción del quehacer educativo.

Grupos heterogéneos, tiempos flexibles, proyectos interdisciplinares, estrategias sociocognitivas, actividades y “diseños curriculares en acción” que atiendan a los distintos estilos de aprendizaje, organizaciones espaciales que promuevan la autonomía y cooperación en la construcción del conocimiento; son aspectos en la actualidad positivamente valorados por los informes Pisa y otros estudios promovidos por la OCDE.

Todos ellos están de acuerdo con las pedagogías promovidas por los autores anteriormente señalados y por las indicaciones dadas por la Unesco y nuestras administraciones estatales.

Son las novedosas características de nuestra época, a las que ya se hizo referencia, las que aconsejan nuevos recursos para nuevos tiempos, y es la insuficiente presencia de dinámicas acordes con aquellas pedagogías, la que hace que las susodichas instituciones se vean obligadas a insistir en su puesta en práctica.

Así pues, la utilización de la prensa en la escuela, apoyada por las informaciones que nos pueda proporcionar un uso adecuado de internet y otros recursos provenientes de las nuevas tecnologías, constituye una valiosísima aportación a la hora de adecuarse a los nuevos tiempos.

Las metodologías hasta el momento defendidas, solo necesitarían ciertos ajustes en la línea de lo dicho, además de tener en cuenta las crecientes incertidumbres y la cada vez más inestable vigencia de los conocimientos y marcos de referencia existenciales. Así cobran especial importancia contextos abiertos al imprevisto y propiciadores del debate y la toma de decisiones a partir de una selección pertinente de las innumerables informaciones en circulación.

Las instancias sociopolíticas referidas anteriormente, además de promover los cambios demandados por los nuevos tiempos, se ven obligadas a promover prácticas educativas en la línea de las pedagogías aquí defendidas y ya válidas desde tiempo ha.

Así lo hace necesario la, desgraciadamente frecuente presencia de dinámicas basadas en rígidos y descontextualizados contenidos a fin de que sean reproducidos lo más fielmente posible a los “originales”. Para ello se diseñan unas dinámicas de enseñanza en las que priman el éxito individual, el procesamiento lineal de la información o la uniformización de las actividades.

Flaco favor le haríamos a las ideas aquí defendidas si insertáramos materiales y recursos que responden a las exigencias de los nuevos tiempos en este tipo de obsoletas dinámicas.

Así Unesco, informes Pisa, Ocde, Comisión Europea, administraciones estatales y otras instituciones sociopolíticas, se ven obligadas a insistir en la puesta en práctica de procesos de enseñanza-aprendizaje que, además de ser promovidos desde hace mucho por las ciencias socioeducativas, se ven refrendados actualmente por los últimos avances aportados por las neurociencias y las observaciones que permiten las más recientes técnicas de exploración de la actividad cerebral.

Por eso dichas instancias, se insiste, además de promover los ajustes necesarios para adecuarse a las nuevas circunstancias, han de incidir en la necesidad de establecer procesos de enseñanza-aprendizaje que, ya hace mucho tiempo, son destacados como efectivos a la luz de las peculiaridades propias del aprehender a aprender de los sujetos de la especie humana, tanto ontogénica como filogenéticamente por ser, la función de aprender a aprehender, básica en la evolución de nuestra especie.

En definitiva, el proyecto aquí presentado participa de las inquietudes y recomendaciones que parten de las instituciones sociopolíticas de las que se vino hablando a lo largo de este apartado.

Queda así descrito el marco sociopolítico en el que se encuadra este proyecto, con ello se quiso destacar el lugar que ocupa la prensa como recurso dentro del contexto educativo en el que nos movemos.

Se intentó subrayar su real aportación, que en coalición con las nuevas tecnologías de la información, presta a los movimientos educativos orientados a responder, con responsabilidad profesional y humana, a las profundas transformaciones de nuestras sociedades.

Tal tarea exigió matizar ciertas cuestiones para distinguir aquellas prácticas precisadas por las cualidades específicas de nuestra época, de aquellas otras con una vigencia más dilatada en el tiempo pero que, por las circunstancias descritas, se hace necesario solicitar su cumplimento como algo novedoso.

Marco interestatal

En este subapartado se destacarán recomendaciones dadas en documentos elaborados a instancias de organizaciones interestatales como la Unesco, la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea o la OCDE.

Ya se hizo alusión a ellas anteriormente, ahora se dará cuenta de alguno de sus contenidos más relevantes para justificar el sentido del presente proyecto, al tiempo que se indicarán los documentos en los que se encuentran y las instituciones que los promueven.

A mediados de la década de los noventa la Unesco, ante las profundas transformaciones que el mundo experimentaba, solicitó un informe destinado a adecuar la educación a ellas. Publicado en el 1996, sería el Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, más familiarmente conocido como “Informe Delors”. En él laten similares inquietudes a las aquí reflejadas hasta ahora y que, como ya se dijo, convierten a la prensa y a la metodología impulsora del proyecto que se presenta, en elementos destacados para una educación que se mueva dentro de los parámetros solicitados por ese informe.

Epígrafes como “De la comunidad de base a la sociedad mundial” en los que se incluyen subepígrafes como “Hacia la mundialización de los campos de la actividad humana”, “La comunicación universal”, “Un mundo sujeto a muchos riesgos”, “Lo local y lo mundial”, o “Las múltiples caras de la interdependencia interplanetaria”; avalan las consideraciones relativas a los cambios sociales que aquí se esgrimieron como origen de la necesidad de transformar los sistemas educativos actuales.

Principios educativos como “Aprender a conocer”, “Aprender a hacer”, “Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás” o “Una educación pluridimensional”, sostenidos por el informe Delors, avalan las metodologías defendidas por proyectos como este.

Años más tarde, la Unesco le encargó a Edgar Morin un documento inscrito en el mismo plan, encaminado a impulsar las transformaciones que la educación precisa si no quiere quedarse desfasada con respecto a los rápidos y profundos cambios experimentados por nuestras sociedades.

Se trata del libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Para presentar este libro escrito por Morin, nada mejor que parafrasear fragmentos del prefacio de Federico Mayor Oreja y del prólogo:

Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres […], la sociedad humana deberá transformarse […]

[…] la educación –en su sentido más amplio- juega un papel preponderante. […] Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organización del conocimiento. Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado. Debemos reformular nuestras políticas y programas educativos […]

La UNESCO se ha dedicado a pensar de nuevo la educación en términos de durabilidad, especialmente en su función de encargada del “Programa internacional sobre la educación, la sensibilización del público y la formación para la viabilidad”, lanzado en 1996 por la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas. […]

Es así como la UNESCO solicitó a Edgar Morin que expresara sus ideas en la esencia misma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del “Pensamiento Complejo”. Este texto es, pues, publicado por la UNESCO como contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible. […] (Morin, 1999, prefacio del director general de la Unesco).

Este texto […] exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.

Hay siete saberes «fundamentales» que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna, ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura. […]

Tener en cuenta las limitaciones del conocimiento humano (y sus posibilidades de ilusión, error…), adquirir un conocimiento global y contextualizado de los temas (que la especialización de las asignaturas dificulta), conocer las características de la condición humana, saber vivir en un mundo globalizado, interrelacionado, cambiante, aprender a afrontar las incertidumbres y que la solución de unos problemas genera otros, ser comprensivo ante los demás seres humanos, en este mundo que conlleva muchos más contactos con personas de diversa condición (física, social, cultural), disponer de una formación ética que deberá obtenerse (más allá de los contenidos de una asignatura) mediante un ejercicio constante de reflexión y práctica democrática. (Morin, 1999, prólogo).

Una lectura atenta de estas significativas líneas, así como de los fragmentos seleccionados del informe Delors, delata que en ellos se encuentran similares inquietudes a las expresadas en este trabajo y que, como ya se dijo, convierten a la prensa y a la metodología impulsora del proyecto que se presenta, en elementos destacados para una educación que se mueva dentro de los parámetros que la Unesco considera necesarios para afrontar el siglo XXI.

Por otro lado desde la OCDE se impulsan estudios que dan como resultado informes y directrices que no hacen otra cosa que refrendar lo hasta aquí dicho.

Se trata de los informes PISA y del proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias).

De sobra son conocidos, para las personas informadas en cuestiones educativas, los resultados y conclusiones que el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) da a conocer en cada uno de los informes referidos a sus respectivos programas evaluativos (2000, 2003, 2006, 2009).

Ya sea de cuestiones relativas a las matemáticas, lectura o ciencias, estos programas evalúan:

[…] hasta qué punto los alumnos son capaces de usar los conocimientos y destrezas que han aprendido y practicado en la escuela cuando se ven ante situaciones, muchas veces nuevas para ellos, en los que esos conocimientos pueden resultar relevantes. Es decir, evalúa cómo los alumnos pueden hacer uso de su capacidad lectora para comprender e interpretar distintos tipos de material escrito con el que probablemente se van a encontrar al gestionar su vida diaria; de qué forma pueden utilizar su competencia matemática para resolver distintos tipos de retos y problemas relacionados con las matemáticas; y el modo en que los alumnos pueden hacer uso de sus conocimientos y destrezas científicas para comprender e interpretar distintos tipos de contextos científicos. “PISA 2006: Programa para la Evaluación Internacional de alumnos Informe Español” (2007)

Así, lo que miden son las competencias que la OCDE establece a partir del proyecto DeSeCo. Queda aquí el concepto de competencia definido como

[…] la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.

Por su parte, la Unión Europea, a través del Consejo Europeo de Barcelona (2002) promueve un programa de trabajo al que se le encomienda alcanzar los objetivos establecidos por el Consejo Europeo de Estocolmo (2001). “Educación y formación 2010”, nombre del referido programa, se creó para que tales objetivos fueran alcanzados en el año 2010 dentro del marco común que la Unión constituye.

Los objetivos del grupo son identificar y definir qué son las nuevas destrezas y como incorporarlas al currículum de manera que se mantengan y aprendan a lo largo de toda la vida.

Se amplía su número con respecto a las establecidas en Estocolmo, de manera que nos encontramos con competencias como el uso de la tecnología, aprender a aprender, habilidades sociales, espíritu emprendedor o cultura general, por citar las más directamente relacionadas con el trabajo aquí presentado.

Finalmente la Unión elabora una propuesta que se convierte en el 2006 en una Recomendación a los países miembros.

OCDE, UNESCO y Unión Europea, son pues, y en estos términos, las instituciones sociopolíticas que con sus propuestas delimitan el contexto interestatal objeto del presente subapartado.

Marco estatal

Se da la circunstancia de que el proyecto que se presenta en este escrito, se inicia con la puesta en práctica de una programación didáctica (Filosofía de 1º Bach.) destinada a ser valorada en las oposiciones de acceso al cuerpo de profesores de educación secundaria de Galicia, convocadas para el curso 2005-2006.

En ese momento aún se encontraban vigentes decretos de la LOGSE, ya sea en su totalidad o en partes no modificadas de ellos. La Loe iniciaba su andadura, preámbulos y títulos preliminares avalaban la metodología propuesta en estas líneas. Durante el curso 2007-2008, por lo que respecta a las experiencias aquí presentadas, eran ya los decretos que desarrollan la LOE los que regían.

En estos momentos la Loe y los Decretos que la desarrollan, componen el cuerpo legal vigente. Si a esto unimos que los fundamentos que se quieren encuadrar en el marco legal de la administración, están contemplados en ambos cuerpos legislativos, se opta por hacer alusión únicamente a la LOE.

La incorporación de novedades como el concepto de competencia, al hilo del referido programa impulsado por la Unión Europea, “Educación y formación 2010”, refuerza tal intención expositiva.

De todas formas, hay que decir que la antedicha programación, aún con los preámbulos y títulos preliminares de la LOE en vigor, se enmarca en el decreto de bachillerato que desarrollaba la LOGSE. Y se dice esto, porque tal programación, al ir en un anexo, puede ser consultada y ver en ella los fundamentos legislativos de estas experiencias educativas, tanto las pertenecientes a 1º de Bach., como, con los necesarios ajustes, a 2º ó 4º de la ESO.

Contenidos como “articulación razón teórica-razón práctica”, “articulación naturaleza- cultura en el ser humano” o “la especificidad del pensamiento filosófico y del comportamiento ético” caen plenamente en cualquiera de los cursos aludidos.

Eso mismo sucede con los contenidos que, pertenecientes a disciplinas como la biología, psicología, sociología, lengua o física; fueron desarrollados por ser necesarios para una adecuada comprensión de los problemas tratados, en la línea de la necesidad ya manifestada, de abordar los centros de interés interdisciplinarmente.

Hechas estas observaciones, es momento de citar aquellos enunciados donde se vean reflejados los fundamentos más directamente relacionados con el espíritu de la legislación vigente (LOE):

La exigencia que se les plantea de proporcionar una educación de calidad a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses, características y situaciones personales, obliga a reconocerles una capacidad de decisión que afecta tanto a su organización como a su modo de funcionamiento.

Principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.

(LOE, Exposición de Motivos)

Principios y fines de la educación:

La aptitud para la prevención de conflictos.

La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación.

El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación

Educativa.

La capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje.

(LOE, Título Preliminar, cap. 1)

Principios pedagógicos:

1. Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados.

2. Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.

(LOE, art. 35)

Funciones del profesorado:

b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza.

(Loe; Título III, cap.1

k) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente.

(Loe; Título III, cap.3)

Para identificar las competencias básicas que deben incluirse en el currículo español se ha partido de la propuesta realizada por la Unión Europea, aunque tratando de adaptar ese marco general de referencia a las circunstancias específicas y a las características del sistema educativo español. De acuerdo con esas consideraciones se han identificado las ocho competencias básicas siguientes, cuya descripción, finalidad y aspectos distintivos se presentan más adelante:

– Competencia en comunicación lingüística

– Competencia matemática

– Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

– Tratamiento de la información y competencia digital

– Competencia social y ciudadana

– Competencia cultural y artística

– Competencia para aprender a aprender

– Autonomía e iniciativa personal

Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están entrelazadas. Algunos elementos de ellas se complementan, se entrecruzan o abordan perspectivas complementarias. Además, el desarrollo y la utilización de cada una de ellas requieren a su vez de las demás. En algunos casos esta relación es especialmente intensa, así, por ejemplo, algunos elementos esenciales de las competencias en comunicación lingüística, para aprender a aprender o del tratamiento de la información y competencia digital, que están estrechamente relacionadas entre sí, forman la base para el desarrollo y utilización del resto de las competencias.

Esta relación entre las competencias se muestra con especial intensidad en algunos elementos que forman parte de todas ellas, como son la resolución de problemas, la actitud crítica, la gestión de las emociones, la iniciativa creativa o la toma de decisiones con evaluación del riesgo.

(Currículo y competencias básicas. 23 marzo 2006).

Con estas reseñas solo se pretende esbozar, a modo ilustrativo, alguno de los aspectos más generales del marco legislativo con los que este proyecto converge y que ahora interesa resaltar.

Se prescinde de una pormenorizada exposición de las competencias trabajadas, así como de los currículos pertenecientes a las materias “impartidas”.

Dos son las razones que nos mueven a ello. Una, la seguridad de que el lector informado en estos temas, que es al que este escrito va dirigido, los conoce y tiene “a mano” los documentos que los desarrollan; la otra, el carácter interdisciplinario, como no podía ser de otra forma, de los desarrollos curriculares aquí presentados.

En el primer caso, se remite tanto a los decretos que regulan la ESO y el Bach. en general, como a los que desarrollan “Educación para la Ciudadanía”, 2º ESO;”Ética y ciudadanía”, 4º ESO, “Filosofía y Ciudadanía, 1º Bach.; haciendo hincapié en los principios y objetivos, así como en las introducciones y recomendaciones metodológicas expuestas en el desarrollo curricular de cada una de las materias.

En el segundo caso, se defiende el necesario desencorsetamiento de la producción del conocimiento humano en asignaturas, y se hace referencia a los posibles contenidos pertenecientes a otros campos del conocimiento, y que están contemplados en otras asignaturas.

Por lo que respecta a las competencias arriba señaladas y anteriormente enmarcadas interestatalmente, se considera que su presencia en las actividades que se van a exponer es manifiesta y las particulares formulaciones y documentos ilustrativos que se presentan las contienen de uno u otro modo.

Para finalizar, quizá sea conveniente recordar que se puede seguir el rastro del espíritu legislativo defendido, en la programación que se adjunta en uno de los anexos, referencias resaltadas tipográficamente con el modo “subrayado”.

Objetivos
PlanteamientoObjetivos estructuralesObjetivos generales

 Objetivos

Planteamiento

Como objetivos se entiende todo lo que la acción educativa se propone conseguir y para lo que se hace necesario desplegar una determinada estrategia.

La acción educativa es, en este caso, un proyecto pensado antes de iniciar el periplo por los institutos en los que se desempeña la función docente que lo impulsa.

Previamente al desembarco en el primero de ellos, una serie de objetivos van tomando forma como elementos necesarios para las transformaciones que, se considera, las prácticas educativas precisan.

Denominaremos a este grupo de objetivos, objetivos estructurales, por afectar a la propia estructura que sostiene los distintos procesos de enseñanza-aprendizaje.

Otro grupo lo constituyen aquellos que se pretenden alcanzar para un apropiado desarrollo-aprendizaje de todos y cada uno de los integrantes del grupo de alumnos-as de que se trate.

Denominaremos a este grupo de objetivos, objetivos generales, por depender su logro del proceso educativo en conjunto. Son asumidos los objetivos que la legislación prescribe, descritos ya en los decretos correspondientes. Aquí se expondrán ciertas formulaciones personales, contengan o no a alguno de aquellos.

Ni las competencias (o sus correspondientes destrezas en el bachillerato), aún siendo un auténtico objetivo alcanzar su adquisición por parte de todas y cada una de las personas integrantes del alumnado de que se trate, ni los objetivos generales prescritos en la legislación, van aquí a ser descritos detalladamente, pues ya lo están en los desarrollos legislativos correspondientes. Es el lector, informado en estos temas, el que a partir de los documentos incluidos en los anexos valorará en qué medida los objetivos, destrezas y competencias promovidas por las distintas administraciones educativas, se ven realizadas en las prácticas curriculares que dichos documentos anexos pretenden ilustrar.

En este sentido quizá sí sea conveniente enumerar las que consideramos especialmente trabajadas: Competencia en comunicación lingüística, Tratamiento de la información y competencia digital, Competencia social y ciudadana, Competencia cultural y artística, Competencia para aprender a aprender, Autonomía e iniciativa personal y Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Con respecto a los objetivos generales, se enunciarán alguna de las formulaciones adoptadas en el desarrollo del proyecto, contengan o no las promovidas por las instituciones sociopolíticas, estatales o interestatales, a las que en otros lugares se hace referencia.

Tal decisión viene tomada por el convencimiento de que así se transmiten mejor las verdaderas intenciones que mueven las prácticas educativas que se quieren exponer, huyendo de una repetición rutinaria de enunciaciones ya sabidas por estar una y otra vez expuestas en las leyes y recomendaciones correspondientes.

Por tanto, daremos cuenta en este apartado de las formulaciones que, procedentes de la programación anexa, cubran de forma general el desarrollo del proyecto y, aunque expresadas con el pensamiento puesto en 1º Bach., funcionen con las debidas modulaciones en cada uno-a de los alumnos-as, independientemente del curso al que pertenezcan.

Esta última afirmación responde, por un lado al principio metodológico sostenido durante todo el proyecto, de una educación inclusiva que ponga en marcha dinámicas capaces de integrar actividades con las cualidades necesarias para atender a todos y cada uno de los miembros del alumnado que sea preciso, sea cual sea su idiosincrasia. Y por otro lado, a que los contenidos (destrezas, actitudes y conocimientos) fundamentales desarrollados, están presentes todos ellos, de una u otra forma, en cada uno de los currículos de las materias (de 2º ESO, 4º ESO y 1º Bach.) integrantes de este proyecto.

En los apartados correspondientes a la descripción de las prácticas desenvueltas en los Institutos que fuera el caso, se pueden consultar los objetivos buscados con mayor intencionalidad en las situaciones de aula concretas.

Así pues seguidamente se exponen los objetivos estructurales, y los generales, recordando que en su conjunto implican conocimientos (contenidos conceptuales), actitudes y destrezas, por lo que será fácil percatarse de su contribución al desarrollo de las competencias anteriormente nombradas y ya pormenorizadamente descritas en los documentos correspondientes.

Objetivos estructurales

• Contribuir a la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

• Contribuir a la transformación de la educación de manera que abunden las prácticas inclusivas e interdisciplinares.

• Contribuir a la transformación de los espacios educativos de manera que se conviertan en espacios polivalentes y propiciadores de los encuentros y del trabajo en proyectos de investigación organizados en dinámica de grupos, (mesas amplias favorecedoras de la comunicación entre los jóvenes, rincones a modo de talleres con materiales integrados en el discurrir cotidiano y modularmente interconectados etc.).

• Contribuir a la transformación de los tiempos de manera que prime su discurrir vivencial de acuerdo con los proyectos puestos en marcha.

• Contribuir a la transformación de los centros educativos en espacios dotados de vida en todo momento y en todo lugar, de forma que sea el alumnado el sujeto agente de tal discurrir vital y el profesorado el promotor de la producción de las condiciones necesarias para ello.

• Recrear ambientes socioeducativos que propicien la expresión real y situada del pensamiento fluido que reside en el interior de la infancia y juventud.

• Poder escuchar el pensamiento de cada chico-a, liberado de los condicionamientos a los que ciertos usos académicos conducen, en busca de una expresión creada a partir de sentires constructivamente situados.

• Poder valorar las expresiones así manifestadas como verdaderas y necesarias contribuciones a la superación de los retos de nuestras sociedades, de manera que no perdamos el potencial creador que aún reside en un pensamiento sin los condicionamientos del de los adultos.

Objetivos generales

“Es necesario que cambiemos nuestra manera de ver, para llegar por fin, quizá demasiado tarde, a revisar nuestra manera de sentir” (Aurora. parágrafo 203. Nietzsche)

• Orientación afectiva ante retos y realidades psicosocio-ambientales.

• Prevención comportamientos “patológicos” (dominio fuerzas reactivas-Nietzsche, pathos-Spinoza) y potenciación de un pensamiento creativo-ubicado, (dominio fuerzas activas-Nietzsche, ethos-Spinoza). De ahí que la importancia de trabajar en potenciales de desarrollo y a través de actividades con fuerza significativa no solo tiene que ver con la consecución de los contenidos programados, sino que y sobre todo con la prevención de conductas no convenientes para un desarrollo feliz e integral de la persona.

• Potenciar el deseo de saber.

• Aprendizaje de la libertad para la construcción de personas.

• Fomento de una determinada actitud intelectual crítica y creativa ante cualquier tema o problema significativo, con la consiguiente consideración interdisciplinar del conocimiento que tal actitud conlleva.

• Desarrollo de la función organizativa-cooperativa grupal, como estrategia precisa para destilar los sentidos relevantes que de la dinámica de nuestra sociedad en las noticias-informaciones cotidianas están implicados.

• Escucha reflexiva, tomar en consideración otras posibles alternativas, ya sean procedentes de nuestra cultura u otras. En última instancia proceden de, llamémosle así, una metacultura de la especie humana (perspectivas encaminadas a la resolución de problemas evolutivos de nuestra especie).

• Potenciar la función de selección de conocimientos e informaciones relevantes para nuestros fines, y profundizar en su comprensión a partir de la interdisciplinaridad del conocimiento como condición necesaria para un acercamiento cabal a la complejidad (“com-plexus”) que constituye la realidad que habitamos.

• Capacitación para la aplicación de lo aprehendido a otros contextos de la vida y/o conocimiento.

• Adquirir un conjunto de estrategias de pensamiento y modos de razonar como los siguientes: construir hipótesis; definir términos; adquirir conceptos; descubrir alternativas; inferir a partir de silogismos; formular explicaciones causales; formular cuestiones; generalizar; justificar y dar razones; identificar y usar criterios; descubrir las vaguedades, ambigüedades y falacias de los enunciados; establecer relaciones y distinciones; operativizar conceptos por los efectos causados; reconocer aspectos contextuales de verdad y falsedad; reconocer diferencias de perspectivas, análisis del uso y significado del lenguaje ordinario; establecer relaciones lógicas; trabajar con analogías y contradicciones, etc

• Aprender a pensar. Presupuesto básico de la didáctica de la filosofía de Kant:” no se aprende filosofía, se aprende a filosofar”.

• Aflorar un pensamiento global, transdiciplinar, abierto y complejo, capaz de informar la toma de decisiones y manejar la incertidumbre.

• Deconstrucción de jerarquizaciones categoriales y frecuencias sistematizadas de las noticias-informaciones en busca de nuevos enfoques.

• Deconstrucción estrategias publicitarias.

• Procesamiento de la información en conexiones transversales, oblicuas y horizontales.

• Procesamiento simultáneo y secuencial de la información

• Captación de las interrelaciones entre las distintas ciencias a partir del desarrollo de acontecimientos ecológicos y sociales y las necesidades investigativas que generan.

• Captar el sentido de la ética como reflexión ante el complejo fluir de la realidad y consiguiente necesidad de orientarse (complejo aparato neuropsicobiológico abierto-indeterminado que obliga a la decisión moral).

• Captar convergencias y divergencias razón práctica/razón teórica

• Captar los posibles sentidos de la articulación naturaleza-cultura en el ser humano.

• Constituirnos a nosotros mismos en nuestro proceso teórico-ético en “objeto” de reflexión.

• Análisis crítico de los usos y significados de los términos.

 

Evaluación y resultados
IntroducciónEvaluación decisiones curricularesEvluación aprendizajesLa prueba objetiva

 Evaluación y resultados

 Introducción

Se pretende en este apartado expresar el marco que dota de sentido a las prácticas evaluativas llevadas a cabo durante la realización del proyecto aquí descrito.

A la evaluación se le pide que constate el grado en que los objetivos propuestos se alcanzan, ahora bien, su razón de ser exige que el proceso evaluativo mismo ofrezca señales que guíen las decisiones próximas a tomar.

Optimizar resultados, solventar problemas o ajustar los objetivos y/o estrategias a las necesidades, tanto individuales como grupales, que se vayan detectando durante la puesta en marcha de las prácticas de aula, se encuentran entre esas decisiones que le confieren significación a la tarea evaluativa.

Su diseño y puesta en práctica debe enfocar los procesos de enseñanza aprendizaje en su totalidad, así se evaluarán tanto los aspectos que forman parte del entramado estratégico que el docente pone en marcha para alcanzar los objetivos marcados (organización espacial, distribución de tiempos, cualidades de las actividades, recursos y materiales, dinámicas de grupo etc.) como los aspectos que forman parte de los aprendizajes de los-as alumnos-as.

Si tenemos en cuenta que su desenvolvimiento se inscribe dentro del sistema educativo vigente en el Estado español, se comprenderá la pertinencia de la exposición de ciertos ejes destinados a velar por la adecuación de los contenidos ejercitados, a los desarrollos curriculares que las administraciones estatales correspondientes prescriben.

En este sentido es de destacar que la LOE no solo contempla como contenidos aquellos que se refieren a conocimientos concretos de tal o cual asignatura, sino que en el desarrollo curricular de cada materia incluye una relación de destrezas sociocognitivas y procedimentales que bajo el epígrafe de “contenidos comunes,” no deja lugar a dudas sobre el lugar preferencial que deben ocupar.

Si consideramos la obligada, y ciertamente fructífera itinerancia de esta práctica educativa, se comprenderá que será en la descripción de las dinámicas del IES correspondiente, donde se podrán observar tanto los aspectos evaluables en cada uno de ellos como la metodología concreta que así lo hace.

Por último, también bajo este epígrafe, se realizarán las consideraciones pertinentes para una adecuada valoración de los resultados de este proyecto.

A tal fin que a buen seguro los documentos anexos se convertirán en elementos determinantes: testimonios alumnado y profesorado (en galería imágenes fragmentos manuscritosen pdf, de más fácil lectura) , escritos y otros trabajos alumnado , fotografías etc. que se espera den cuenta suficientemente clara de los resultados obtenidos.

Evaluación decisiones curriculares

LOE título III, cap. I artículo 91: funciones del profesorado. Apartado 1- b) la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado así como la evaluación de los procesos de enseñanza.

Se considera prioritaria la consecución tanto de los objetivos estructurales como de los generales más arriba señalados, y si se tiene en cuenta que se trabaja bajo la hipótesis de que el acierto en la construcción de los contextos implicados en los primeros supone en gran medida la consecución de los segundos, se comprenderá la importancia de la evaluación del sistema de toma de decisiones que el profesor despliega. Es notorio que tal sistema de toma de decisiones viene animado por ciertas convicciones que el autor de este trabajo tiene sobre la naturaleza del desarrollo y aprendizaje humano y sobre los flujos estructurales que configuran las sociedades contemporáneas, convicciones que se espera hayan sido convenientemente expresadas en apartados anteriores.

Dentro de este sistema se organizan las decisiones curriculares concernientes a los espacios y su organización, a los agrupamientos, a la organización del tiempo (crono y vivencial) o a los recursos y materiales.

Asimismo las decisiones concernientes a la diversidad de actividades en atención a los distintos estilos de aprendizaje existentes y a la riqueza de conocimiento que supone un acercamiento integral a la realidad o a la elección de las destrezas y conocimientos relevantes y su necesaria integración interdisciplinar dada la complejidad de nuestro mundo, son también medidas generadas a partir del antedicho sistema de decisiones.

Además, los estilos relacionales que han de procurar la necesaria cercanía vivencial que todo proceso educativo exige, sin menoscabo del principio de autoridad propio de una sana relación entre el adulto y el niño-a o joven, también dependen en gran medida de las decisiones tomadas por el adulto promotor del diseño curricular de que se trate.

Son precisamente todos estos los elementos conformadores de estas decisiones curriculares los que guían la evaluación de los procesos de enseñanza dispuestos por el profesor.

Así resulta que la evaluación de estos procesos de enseñanza, bien podría ser considerada como una aportación más a las investigaciones que buscan ofrecer pautas para la creación de contextos socioeducativos que respondan tanto a las necesidades que la naturaleza humana presenta respecto al aprendizaje, como a las circunstancias contemporáneas que configuran nuestras sociedades.

Así mismo se hace necesaria durante el desarrollo de la marcha de las actividades, una constatación de la adecuación que aquellos aspectos guardan con los procesos de desarrollo-aprendizaje del grupo de alumnos-as en su conjunto o de determinados chicos o chicas, de manera que se facilite realizar los cambios necesarios hacia una consecución de la máxima adecuación posible a los objetivos perseguidos. De ahí la importancia de identificar los recién enunciados elementos configuradores de las decisiones curriculares que el adulto pone en marcha. Fue de esta manera como se actuó durante el proyecto.

Quizá no esté demás en este punto indicar que cuando se habla de desarrollo-aprendizaje es por ser algunas de estas decisiones influyentes no solo en el aprendizaje, sino también en el desarrollo intelectual, y en la estructura de personalidad de los chicos y chicas.

Pues bien, decisiones que obedecen a una evaluación de la situación tras constatar las necesidades presentes y las acciones a llevar a cabo, vienen documentadas tanto en documentos anexos que dan cuenta, de una u otra forma, de ellas, como en las descripciones que más adelante se hacen de las actividades desarrolladas en cada uno de los institutos donde este proyecto fue realizado.

Por otra parte, en lo concerniente a los resultados en general del proyecto , además de las consideraciones que el autor del trabajo hace bajo esta líneas, se considera de mucho más valor lo contenido en los documentos anexos, sobre todo en las fotografías realizadas por los estudiantes, escritos de profesores observadores (Chantada, Melide, Muros) escritos de alumnado que evalúan las decisiones curriculares dispuestas por el profesor (enlace a galería imágenes de fragmentos manuscritosenlace a recopiación en pdf de más fácil lectura)(Chantada, Boiro, Melide, Padrón), escritos de los alumnos con contenidos de conocimientos y producción de enfoques y reflexiones sobre los más variados aspectos que conforman nuestra realidad, en una verdadera producción interdisciplinar del conocimiento, (Melide1, Muros1, Muros2, Muros3, Padrón1, Padrón2, Padron3).

Evaluación procesos aprendizaje

Evaluación al servicio del proceso educativo, convirtiéndose en una actividad dinámica y continua en aras de la detección de errores, lagunas y establecimiento de zonas de construcción del conocimiento adecuadas, a partir de las ideas y realizaciones que cada alumno-a presenta antes y/o durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así el profesor, en observación sistematizada, debe registrar lo que considere relevante para la consecución de los objetivos, contenidos y conceptos propuestos.

Un sociograma que constate las interacciones de grupo que se detecten durante el desarrollo de las actividades es de gran valor para, a la luz de la reflexión que provoque, se promuevan los cambios pertinentes en un constante ejercicio de investigación práctico-reflexiva.

Aspectos evaluables del alumnado, como concentración-atención, ritmo y autoorganización secuencial de acciones constitutivas de un determinado tipo de actividad, pertinencia de la selección de información y otros aspectos de este tipo recogidos en los objetivos generales son también constatados.

Así mismo se registra el estado en el que la adquisición del contenido (destreza. conocimiento o actitud) se encuentra, de forma que se distinga entre ejecuciones solo posibles en un determinado contexto de zona de construcción del conocimiento (mediación del profesor, interacción en grupos…), el contenido en proceso de interiorización y finalmente el contenido ya apropiado y dispuesto para su ejecución para otros ámbitos de la vida o del saber.

A tal efecto fue construida una tabla de criterios de evaluación con indicadores de destrezas curriculares, (incluída entre los escritos curriculares). Dicha tabla se adjunta en un anexo.

La prueba objetiva

a. Aclaraciones previas              b. Alguna de sus características              c. Alguna de sus funciones

a. Aclaraciones previas

Durante la realización del proyecto se crearon situaciones en las que se pretendía explorar el grado en que ciertas destrezas de pensamiento y su expresión escrita, habían sido efectivamente interiorizadas por cada estudiante; así como el de otras directamente referidas a la capacidad de relacionar conocimientos a partir de distintos enfoques.

Dichas situaciones además, y sobre todo, propiciaban un ambiente recogido de concentración y empujaban a una elaboración y expresión, en potenciales de desarrollo, de pensamiento ubicado e interdisciplinar.

Como no podía ser menos en materias dependientes del departamento de filosofía, este tipo de actividades incluía alguna vez la puesta en práctica de las habilidades que el alumnado iba adquiriendo para la elaboración de comentarios de textos; que, dicho sea de paso, frecuentemente era la primera vez que lo hacían.

Se optó por denominar, a efectos de incluirlas en esta memoria, a dichas elaboraciones con el nombre genérico de prueba objetiva, por ser nombre utilizado usualmente para referirse a este tipo de actividades.

Ni que decir tiene que dentro del proceso evaluativo es un elemento más, que solo tiene sentido engarzado en el flujo estructural bajo el que discurren la totalidad de las actividades desenvueltas.

b. Algunas características

Se diseñan de forma que al alumno en su ejecución se le hagan patentes contenidos que ya albergaba de manera potencial.

Para ello es útil, por ejemplo, que la prueba se inicie con el establecimiento de relaciones entre textos (noticias de prensa/filosóficos/artículos) en los que se explicitarán aspectos a relacionar, que serán determinados estratégicamente apuntando a la emergencia de nuevos conceptos, relaciones y estructuras cognitivas. Estos nuevos elementos se harán explícitos en las creaciones que el chico construya durante la realización de la prueba.

Escritos de reflexión personal en los que se ponen en juego los conocimientos adquiridos relacionándolos entre sí y con la actualidad noticiada en la prensa, más allá de los parcelamientos disciplinares al uso, fueron también realizados por los chavales con ocasión del tipo de actividad en este apartado descrita.

Partir de ejercicios consistentes en clasificar conceptos dados, en primera instancia mezclados, en categorías que tengan que ver con los contenidos evaluados…; comparación de textos, etc.; fueron también en alguna ocasión, ejercicios que sirvieron a los propósitos perseguidos.

Tiempos de parada de reflexión y de puesta en juego en común de elementos cognitivos relevantes tanto por su contenido en sí mismo como por las significaciones que puedan sugerir a ciertas alumnas y alumnos, propician que trabajen en sus potenciales de desarrollo.

Puesta en común y continuación individual del trabajo, de manera que el ambiente de prueba objetiva potencia así la interiorización de estructuras conceptuales.

En definitiva, de lo que se trata es de crear un ambiente propicio para la reflexión y expresión individual, con el máximo poder posible de interiorización de los contenidos que circularon en los ambientes psicosociales constitutivos de las dinámicas realizadas.

c. Alguna de sus funciones

Reflexión globalizadora e impulsora de nuevos conceptos en las estructuras sociocognitivas desarrolladas durante el resto de las jornadas.

Interiorización (Leontiev) y asentamiento de aprendizajes.

Creación zona de construcción de desarrollo próximo colectiva.

Asentamiento procesos cognitivos: estructurales, significativos, sociales.

Trampolín de desarrollo.

Recorrer el camino del conocimiento en sentido inverso. Simultaneidad. Procesos latentes que existen sin manifestar-se claramente. Siendo anteriores parecen posteriores.

Estructuración del tiempo crono que globaliza y establece relaciones entre los conocimientos adquiridos. Propiciación de la visión global.

Ir a memoria II Ir a resumen

 
reconocimientoOrientaGalicia  

Recomendado

Fundamentos escolares y control del pensamiento

De escuelas frecuentes y por frecuentar

Contraste entre los hallazgos de ciencias humanas y biológicas y las prácticas educativas predominantes, que, en sus desarrollos reales, configuran un currículo oculto que estruja el pensamiento y tapona creatividad y talento.
Testimonios y opiniones del alumnado sobre metodologías educativas

Pero, ¿nadie les va a preguntar?

Opiniones del alumnado sobre el sistema educativo a partir de una experiencia real que rompe inercias y respeta las condiciones de desarrollo-aprendizaje. 
Infrestructuras escolares y currículo oculto

El arte de las distribuciones

Textos de Michel Foucault sobre el origen de las infraestructuras escolares predominantes y su función al servicio de los sistemas dominantes. 
reconocimientoOrientaGalicia

Pin It on Pinterest

Share This

Si continuas utilizando este sitio aceptas el uso de cookies. Más información

Los ajustes de cookies de esta web están configurados para "permitir cookies" y así ofrecerte la mejor experiencia de navegación posible. Si sigues utilizando esta web sin cambiar tus ajustes de cookies o haces clic en "Aceptar" estarás dando tu consentimiento a esto.

Cerrar