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Resumen memoria y testimonios (aconsejado)

Versión resumida de la memoria “Prensa y construcción de sentido en las escuelas contemporáneas” (experiencia educativa 2º premio MEC). Además la valoración final presenta principalmente una selección de testimonios de personas que, como estudiantes o docentes, fueron partícipes de esta experiencia. Clickando en “memoria I” y “memoria II” se puede leer todo mucho más detallado.
Introducción y contextualización
IntroducciónContexto sociopolíticoMarco interestatalMarco estatal

Experiencias constitutivas del proyecto

Se reúnen bajo este título una serie de experiencias que, puestas en marcha a partir de un mismo proyecto, se basan en la potencia que la prensa alberga como motor de sentido en los procesos de enseñanza-aprendizaje demandados por las sociedades contemporáneas.

Dichas experiencias se documentan a partir de cinco IES de Galicia durante los cursos 2006-07, 2007-08, y 2008-09. La condición de profesor sustituto del autor del presente trabajo explica tal itinerancia. Los cursos son 2º ESO, 4º ESO y 1º Bach.; las asignaturas son “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”, “Ética y Educación para la Ciudadanía” y “Filosofía y Ciudadanía” respectivamente.

Se hace alusión en alguna descripción de la memoria a Hª Filosofía de 2º Bach., aunque no entra directamente en el proyecto, pues no se quería hacer cambios que inquietaran a profesorado titular y alumnado ante la PAU. Aún así se mantuvieron también en Historia de la Filosofía las dinámicas participativas con unas distribuciones espaciales como las más adelante descritas y a partir de noticias de prensa susceptibles de ser interpretadas a la luz del pensamiento contenido en distintos textos de los autores tratados, y así poder ser ayudados por ellos a la hora de afrontar los retos del presente. De todas formas alguna realización de las descritas en este resumen, por su contenido, puede resultar ilustrativa a tal efecto.

Contexto sociopolítico

Distintas instancias políticas han puesto sobre la mesa en los últimos tiempos, la necesidad de establecer ciertas metodologías pedagógicas a la luz de las transformaciones que las sociedades experimentan durante las últimas décadas.

Ya sea a través de recomendaciones desde organismos interestatales, como la Unesco, ya sea desde ciertas prescripciones contenidas en las leyes educativas de la administración estatal, se hace especial hincapié en la necesidad de una adecuación de las prácticas educativas a las transformaciones sociales experimentadas en los últimos tiempos.

Investigaciones como las llevadas a cabo por Dewey, Freinet o Vigotski, hace ya tiempo que proponen metodologías como las ahora defendidas por las instituciones aludidas, tradición que a partir de libros como “Actos de significado” de Jérome Bruner, toma nuevo impulso a partir de los años noventa. Podríamos incluso remontarnos a la época de la Ilustración para encontrar, documentadas en trabajos como los de Fray Rosendo Sarmiento, experiencias en esa línea.

Se quiere con esta pequeña y casi aleatoria selección de ejemplos, destacar la ya dilatada vigencia de las antedichas metodologías. Contrastada su efectividad por las numerosas experiencias puestas en marcha desde hace al menos dos siglos, resulta sorprendente su insuficiente presencia en las prácticas educativas que a pie de aula realmente se dan en nuestras escuelas.

Se explica así la necesidad de promover su puesta en práctica desde las instituciones sociopolíticas actuales. Lo que no precisa de este tipo de explicación, por ser circunstancia de nuevo cuño, es la necesidad de adecuar los recursos educativos a ciertas características diferenciadoras que presenta la sociedad actual.

Nos referimos a aquellas que la conforman como sociedad del conocimiento y la información por un lado, y como sociedad en vertiginosa transformación de sus estructuras sociopolíticas y económicas, tecnológico-científicas o estético-culturales por otro; sin olvidarnos del intenso crecimiento de las incertidumbres socioeconómicas y ecológicas que nos invaden.

Son estas particularidades las que convierten a la prensa, como texto día a día producido al hilo de los acontecimientos que el discurrir socio-ecológico nos depara, en un recurso de obligada consideración para una actualizada producción del quehacer educativo.

Así Unesco, informes Pisa, OCDE, Comisión Europea, administraciones estatales y otras instituciones, se ven obligadas a insistir en la puesta en práctica de procesos de enseñanza-aprendizaje que, además de ser promovidos desde hace mucho tiempo por las ciencias socioeducativas, se ven refrendados por los últimos avances aportados por las neurociencias y las observaciones que permiten las más recientes técnicas de exploración de la actividad cerebral en tiempo real.

Marco interestatal

A mediados de la década de los noventa la Unesco, ante las profundas transformaciones que el mundo experimentaba, solicitó un informe destinado a adecuar la educación a ellas. Publicado en el 1996, sería el Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, más familiarmente conocido como “Informe Delors”.

Más recientemente, esa institución le encargó a Edgar Morin” un documento inscrito en el mismo plan, evitar el desfase de la educación respecto de los rápidos y profundos cambios experimentados por nuestras sociedades, “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” es su título.

La Unión Europea, por medio del Consejo Europeo de Barcelona (2002), promueve un programa destinado a alcanzar los objetivos establecidos por el Consejo Europeo de Estocolmo (2001), “Educación y formación 2010” : identificar y definir qué son las nuevas destrezas y como incorporarlas al currículum de manera que se mantengan y aprendan a lo largo de toda la vida.

Por otro lado la OCDE impulsa estudios que generan informes y directrices que confirman lo hasta aquí dicho: informes PISA y proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias).

Marco estatal

Se da la circunstancia de que el proyecto que se presenta en este escrito, se inicia con la puesta en práctica de una programación didáctica (Filosofía de 1º Bach) presentada, tras superar la prueba específica de Filosofía, en las oposiciones de acceso al cuerpo de profesores de educación secundaria de Galicia, convocadas para el curso 2005-2006.

En ese momento aún se encontraban vigentes decretos de la LOGSE, en su totalidad o en partes no modificadas. La Loe iniciaba su andadura, preámbulos y títulos preliminares avalaban la metodología propuesta en estas líneas. Durante el curso 2007-2008, por lo que respecta a las experiencias aquí presentadas, eran ya los decretos que desarrollan la LOE los que regían.

Actualmente esta ley y los decretos que la desarrollan, componen, por ahora, el cuerpo legal vigente, por lo que la antedicha programación fue presentada en las dos oposiciones que bajo la “disposición transitoria 17ª de la LOE” fueron convocadas en Galicia para profesores de Filosofía.

La incorporación de novedades como el concepto de competencia (devenido en destreza en el bachillerato) a partir del referido programa impulsado por la U. E., “Educación y formación 2010” y la inclusión en los currículos de todas las materias del apartado “contenidos comunes”, no hacen sino refrendar las metodologías recomendadas a partir del estudio de los informes PISA (trabajo por proyectos en grupos heterogéneos o consideración de los distintas necesidades y estilos de aprendizaje entre otras) y reforzar la pretensión de ampararse bajo el paraguas de la LOE.

Con respecto a las competencias, se considera que su presencia en las actividades expuestas es manifiesta y las particulares formulaciones y documentos ilustrativos presentes en los anexos de la memoria las contienen. Las más atendidas serían: Competencia en comunicación lingüística, Tratamiento de la información y competencia digital, Compoetencia social y ciudadana, Competencia cultural y artística, Competencia para aprender a aprender, Autonomía e iniciativa personal y Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Objetivos y metodología
ObjetivosMetodología

Objetivos: planteamiento

Como objetivos se entiende todo lo que la acción educativa se propone conseguir y para lo que se hace necesario desplegar una determinada estrategia. La acción educativa presentada es un proyecto pensado antes de iniciar el periplo por los institutos en los que se desarrolló. Previamente al desembarco en el primero de ellos, una serie de objetivos van tomando forma como elementos necesarios para las transformaciones que, se considera, las prácticas educativas precisan. Denominaremos a este grupo de objetivos, objetivos estructurales, por afectar a la propia estructura que sostiene los distintos procesos de enseñanza-aprendizaje.

Otro grupo lo constituyen los que son necesarios para un apropiado desarrollo-aprendizaje de todos y cada uno de los integrantes del grupo de alumnos-as de que se trate. Denominaremos a este grupo de objetivos, objetivos generales, por depender su logro del proceso educativo en conjunto.

En el apartado de este resumen destinado al desarrollo de la experiencia, se dará cuenta de objetivos más directamente relacionados con los específicos de las materias.

Objetivos estructurales

Contribuir a la transformación de la educación hacia un aumento de las prácticas inclusivas, interdisciplinares y accesibles desde distintos estilos de aprendizaje, a la transformación de los espacios educativos en espacios polivalentes y propiciadores de los encuentros y del trabajo en proyectos de investigación organizados en dinámicas de grupos en las que el alumnado sea el sujeto agente de ellas; recrear ambientes socioeducativos que propicien la expresión real y situada del pensamiento fluido que reside en el interior de la infancia y juventud, y poder escuchar así sus manifestaciones liberadas de los condicionamientos a los que ciertos usos académicos conducen, son alguno de los objetivos que se exponen en la memoria.

Objetivos generales

“Es necesario que cambiemos nuestra manera de ver, para llegar por fin, quizá demasiado tarde, a revisar nuestra manera de sentir” (Aurora. parágrafo 203. Nietzsche).

Orientación afectiva ante retos y realidades psicosocio-ambientales, prevención de comportamientos patológicos y potenciación de un pensamiento creativo ubicado, el desarrollo de la función organizativa-grupal, o la producción de un pensamiento global, transdiciplinar, abierto y complejo (com-plexus/tejer conjuntamente), capaz de informar la toma de decisiones a través de la integración con sentido efectivo de las diversas informaciones (en cualidad y cantidad) presentes en la sociedad y manejar la creciente incertidumbre; se encuentran, entre otros objetivos, incluidos aquí.

Metodología: cuestiones psicosocio-escolares

Señalados ya ciertos aspectos metodológicos con motivo de los estudios y propuestas de las instituciones sociopolíticas referidas en el apartado 2, seguidamente se abordarán cuestiones más directamente relacionadas con la situación psicosocio-escolar de la infancia y juventud a la que nos dirigimos.

Todas las prácticas educativas aquí documentadas parten de la convicción de la necesidad de dotar de sentido a los desarrollos curriculares que, efectivamente, se producen en nuestras instituciones educativas. Sentido que ineludiblemente ha de considerar con preferencia las realidades conformadoras de la actualidad sociovital en la que nos encontramos situados.

Significa esto atender a los aconteceres que construyen día a día nuestras sociedades, y a los acontecimientos más relevantes para comprender los retos a los que la humanidad se enfrenta en los inicios del siglo XXI.

Considerar el proceso constituyente de las dimensiones que configuran nuestros hábitats socioecológicos, se vuelve tarea fundamental si queremos una educación realmente conectada con nuestro mundo. Considerar los distintos enfoques y perspectivas desde los que las diversas subjetividades (e intersubjetividades) para sí las hacen aparecer como “realidades”, resulta imprescindible si no queremos que la labor docente se convierta en un “algo” externo a las conciencias y carente de sentido vivencial.

La primera consideración exige que los aconteceres y acontecimientos conformadores de la actualidad de nuestras sociedades, sean estudiados desde los distintos campos en los que el saber humano se desarrolla y sedimenta. Su condición de centros de interés en las dinámicas escolares desarrolladas así lo demanda. No tendría sentido un estudio de ellos que tomara impulso desde las condiciones, ya cristalizadas, de una determinada disciplina, sino que, antes al contrario, son esos núcleos de interés los que han de generar la movilización de los saberes necesarios para su adecuada y no fragmentada comprensión.

La segunda consideración exige que tales centros de interés sean construidos desde el alumnado en interacción con la realidad sociovital a la que nos venimos refiriendo, de manera que se conviertan en el material de estudio (esclarecimiento de las realidades que sea el caso y su investigación).

Así el ambiente socioeducativo propiciará una expresión efectiva de las preocupaciones e inquietudes de todas y cada una de las personas participantes.

Atender a los distintos estilos de aprendizaje, promover dinámicas de grupo productoras de zonas de desarrollo próximo apropiadas y otras estrategias sociocognitvas convenientemente desplegadas, vendrán a completar el catálogo de exigencias necesarias para el desarrollo de una educación ajustada a los imperativos demandados por las ciencias psicosocioeducativas y las más recientes aportaciones de las biológicas (etología y neurociencias, entre otras).

Así parece que resulta necesario construir hábitats educativos que vayan de acuerdo con lo que, ciencias ya clásicas como la antropología, psicopedagogía, lingüística pragmaticista o sociobiología, implícita o explícitamente consideran como ejes fundamentales en la construcción de contextos propiciadores de un verdadero desarrollo –aprendizaje.

Los descubrimientos de las más recientes investigaciones de las ciencias del hombre y de los seres vivos en general confirman tales propuestas; antropólogos interdisciplinares como Francisco Varela y Umberto Maturana, Rizolati y su descubrimiento de las neuronas espejo, Roger Penrose y los procesos cuánticos no computables del cerebro, Davidov y Kouzulin con sus estudios sobre las actividades educativas y la generación a partir de ellas de los contenidos a través de los cambios y contrastes producidos en prácticas interactivas-intersectivas; son investigaciones que apoyan las metodologías aquí defendidas.

Todos estos elementos metodológicos, que serán completados y precisados en la exposición del siguiente apartado, se convierten en firmes convicciones durante la prolongada experiencia del autor del presente trabajo como profesor en el centro neuropsicopedagógico experimental y de integración O Pelouro. Allí los profesores y profesoras reciben una cuidada e integral formación por parte de su director y directora, que construyen unos contextos y dinámicas escolares hasta tal punto pioneros y efectivos en la respuesta a los retos educativos contemporáneos, que son referencia obligada para universidades y profesionales de Europa y América.

Desarrollo 1
Consideraciones generalesDe las descripcionesDe los espacios y tiemposDe la secuenciaciónDe los anexos

Consideraciones generales

Se trata en este apartado de exponer el desenvolvimiento concreto del proyecto presentado. Como quiera que su puesta en práctica tuviera lugar en distintos institutos, se opta por presentar en este resumen una exposición que recoja, a modo ilustrativo, descripciones de actividades que resultan representativas de las realizadas en cada uno de los centros.

Aunque el trabajo desarrollado es, en líneas generales, semejante en los trece IES en los que hasta ahora presté mis servicios, fueron elegidas las prácticas educativas desenvueltas en cinco de ellos para ilustrar la memoria presentada, por tratarse de substituciones de las que se dispone en este momento de materiales suficientes para dar cuenta de las actividades llevadas a cabo.

De las descripciones expuestas

Debido a la costumbre de informar al profesorado titular sobre lo realizado en su ausencia, se cuenta con dos memorias que reflejan el trabajo con textos (noticias prensa, artículos temáticos específicos y textos de pensadores apropiados a las temáticas de actualidad tratadas), que describen estructuradamente las dinámicas de grupos en confluencia con los intereses de los-as chicos-as. Son las de Padrón (del 04/05/2009 al 28/06/2009) y Boiro (del 02/03/2009 al 16/03/2009).

Dado el corto tiempo que caracterizó a estas dos substituciones, el trabajo con dichos materiales se limitó a su clasificación, selección, lectura, comentarios escritos, elaboración de síntesis y de reflexiones personales etc.; valgan estas memorias para ilustrar los trabajos de este tipo realizados en los otros centros, donde la disposición de tiempo suficiente posibilitó, además, la elaboración de producciones plástico-estéticas.

Así, en Chantada (del 24/01/2007 al 30/06/2007) Melide (del 06/11/2007 al 24/03/2008) y Muros (del 01/04/2008 al 30/06/2008) fue posible promover, previamente a las dinámicas en las que la actividad escrita y oral cobrara mayor protagonismo, la realización de murales intencionalmente comunicativos a partir de un enfoque estético determinado. Los retos a los que la humanidad se enfrenta en este principio de siglo, debidamente ilustrados con recortes de prensa, fragmentos de pensadores y científicos, escritos, dibujos, gráficos y demás elementos plásticos; configuraban el motivo a partir del que la acción comunicativa del mural se producía.

De los espacios y los tiempos

Uno de los problemas principales para desenvolver prácticas educativas como las que informan el presente escrito, es la distribución espacial de las aulas y la secuenciación de las clases. Fragmentación que si bien es meridianamente inadecuada, en ningún caso ha de convertirse en excusa para eludir la responsabilidad que al docente le compete, de ajustar sus desarrollos curriculares tanto a las necesidades demandadas por los procesos de desarrollo aprendizaje propios de la infancia y juventud de nuestra especie, como a las demandadas por sociedades contemporáneas como la nuestra.

En este sentido, en lo que a los espacios se refiere, se configuran durante estas experiencias distintas distribuciones según los fines perseguidos. En la exposición que sigue se describe alguna de ellas, pero conviene señalar ya sus formas básicas: distribución en círculo (solo sillas), distribución en U (silla con mesa para escribir), distribución en grupos (varias mesas juntas formando mesa grande con sillas alrededor), distribución en vestíbulos: de pie, sentados en el suelo, grupos de mesas, sillas en filas formando semicírculo, en escaleras a modo de anfiteatro; se dispone de fotografías de alguna de estas situaciones.

En los lugares y cursos donde se contó con un aula a modo de taller, adonde los alumnos y alumnas acudían, se acondicionaron lugares para la exposición de materiales, a modo de menú, y para la distribución de contenedores propios de los grupos, en donde dejaban sus materiales y elaboraciones. En los sitios donde esto no resultó posible, los materiales eran trasladados en maletas con clasificadores y con ruedas. Taller de prensa móvil. El caso es que al entrar en el aula el profesor,ya comenzaban los chicos y las chicas a estructurar el espacio de la manera que fuera adecuado para la actividad a desarrollar. No se perdía tiempo, se ganaba ubicación y participación, así como desarrollo de destrezas organizativo-grupales.

Se constata una vez más que son los contextos educativos y la implicación del docente lo que activa los intereses y potencialidades que realmente albergan los-as chicos-as que tenemos la suerte de encontrarnos en las instituciones educativas.

Por lo que atañe al tiempo, simplemente al llegar era como si retomáramos justo el momento del día anterior. Algunos miembros del profesorado se interesaron en poder unir nuestras clases, pero la sustitución terminaba. Eso sí, esperaban poder coincidir nuevamente y trabajar conjuntamente de manera que pudiéramos estar con los mismos grupos 2 ó 3 horas seguidas (que ni son horas, son 50 minutos).

De la secuenciación de las actividades

Los distintos contextos educativos creados obedecían a una pauta que buscaba la consecución de ciertos objetivos. Dicha pauta se materializa en una secuenciación similar en todos los institutos y agrupamientos en los que el proyecto se desarrolló.

Por eso se considera oportuno exponer en este apartado los tipos de situaciones creadas y el orden cronológico aproximado en que se ponían en marcha.

1. Llegada del profesor, normalmente se encontraba con pupitres individuales en filas indias. Primera toma de contacto. Al final del aula, sentado en cualquier silla o de pie, incluso en una esquina en el suelo. Alumnos miran con atención. Espera. Cierta sorpresa. No es el “sitio del profesor”. Se impone silencio. Alguna risa. Reflexión sobre las risas y su surgir por haberse roto la rutina. Feedback con alumnos-as (escenificaciones reales) respecto a las rutinas, y a la necesidad de cambios y contrastes para la activación de la función de atención y aprendizaje de los cachorros de cualquier especie. Poco a poco se les insta a situarse en círculo. Situación más apropiada para construir entre todos-as los ejes sobre los que se van a desarrollar las actividades lectivas.

2. Lectura de titulares, desplazándose dentro del círculo, cada titular se lee con tono de emoción, sorpresa, solemnidad etc., buscando la mirada de cada estudiante. Algunos-as chicos-as van manifestando interés por alguna. Las temáticas de las noticias, que tienen que ver con los retos que se presentan en las sociedades contemporáneas, son expuestas en las memorias, sobre todo en las de Padrón y Boiro; que como ya se indicó, sirven para los otros 3 institutos.

3. Tiempo de reflexión en silencio, en el que se insta al alumnado a pensar cuales son las problemáticas sobre las que desean profundizar. Tras unos minutos de silencio reflexivo, pregunta a cada estudiante por sus intereses. El profesor los apunta y establece, en acuerdo con ellos, grupos de trabajo.

4. Constitución de grupos, estructuración espacial posibilitadora del trabajo en grupos. Entrega de materiales según intereses y de materiales comunes. Selección, lectura, subrayado etc.

5. En 3 institutos, se dedican varias sesiones a la construcción de murales a partir de recortes de prensa, dibujos, escritura de frases, fotografías etc, combinados estratégicamente con fragmentos filosóficos y científicos.

6. Registro escrito de ideas contenidas en las noticias y artículos, registro de las noticias y artículos leídos.

7. Proyección de material videográfico (fragmentos textos filosóficos y científicos, imágenes, música).

8. Alguna asamblea-debate, ya sea prevista, para lo cual se construye una distribución en círculo, ya sea “improvisada”, al hilo de los acontecimientos, que se desarrolla con la distribución espacial de grupos de trabajo que estuviera funcionando en ese momento.

9. Elaboración de escritos, cuyas características son referidas en las memorias de Padrón y Boiro; y de los se dispone en alguno de los anexos. Tales escritos son realizados en potenciales de desarrollo, debido a la interacción con el profesor y con otros alumnos del grupo; además de producirse en un ambiente de intensa lectura de todo tipo de textos (noticias de prensa, artículos, textos científicos y filosóficos…) y de expresión oral sobre los significados en ellos contenidos. Todo el conjunto conforma una rica zona de desarrollo próximo que potencia el procesamiento simultáneo de la información.

10. Puesta en común.

11. Textos de pensadores. En grupos comentan textos y los relacionan con las noticias de prensa.

12. Comentario textos en asamblea, todos y cada uno de los alumnos aportan algo.

13. Comentario de textos individual, con alusiones a las noticias de actualidad y a las reflexiones propias.

14. Escrito general libre, que verse acerca de aspectos de la experiencia educativa vivida.

Que sirva esta relación de actividades como elemento destinado a “hacerse una idea” del tipo de dinámicas llevadas a cabo y de su secuenciación; que no siempre se produjo exactamente en el mismo orden, ni cada dinámica se daba sin mezcla de elementos de otras.

De los anexos

Por último, es de suma importancia señalar la intención de apoyarse en la defensa de este proyecto en los documentos anexos que se aportan, tanto por su valor ilustrativo como por la creencia en que la combinación de todos ellos se convierte en referencia de las prácticas de aula efectivamente desarrolladas. Entre estos materiales se cuenta con escritos de docentes, de alumnos y alumnas (tanto sobre la metodología como los propios de las actividades de enseñanza-aprendizaje), la memoria de una persona que hacía el Curso de Adaptación Pedagógica, fotografías de murales y actividades hechas por el alumnado o una tabla de registro de competencias, cubierta en muchas ocasiones las destrezas trabajadas, en otras sirvió de guía. Además se ofrecen escritos del alumnado de la optativa de 2º Bach., Sociología. Eran 4. Asistieron a la 2ª hora de una asamblea en 2º ESO (curso del que no era profesor, pero sí conocedor de sus miembros y problemas) en una intervención con motivo de acoso escolar. Sociología en acción e ilustración de dicha intervención.

Así mismo se dispone de un montaje de video (a partir de fotografías, textos y música), una programación didáctica, innumerables noticias de prensa seleccionadas y clasificadas, una recopilación de artículos sobre temáticas de actualidad que fueron objeto de interés por parte de los alumnos-as y una selección de textos de filósofos, sociólogos, científicos etc, destinados a colaborar en la interpretación de los acontecimientos que conforman nuestra realidad así como a ser ellos mismos interpretados desde la reflexión que la consideración de dichos acontecimientos producen.

Un PowerPoint a partir de fragmentos de los escritos del alumnado combinados con imágenes y música, proyectado en la entrada del Instituto (durante varios días) en el que se realizó, que se convirtió en una verdadera potenciación y eficaz difusión del pensamiento que las dinámicas educativas produjeron, es también uno de los anexos reseñables en esta enumeración.

Todos estos materiales abordan las temáticas tratadas tanto desde distintos niveles cognitivos como desde soportes informativos apropiados diferentes estilos de aprendizaje.

Desarrollo 2
Ejemplos desarrollosEstrategias metodológicas

Ejemplos de los desarrollos curriculares establecidos

Introducción

En este resumen se describen, basándose en la estructura del desarrollo curricular que funcionó en el IES Camilo José Cela (Padrón), algunas de las dinámicas centradas en el trabajo con textos y noticias así como en la proyección de videos, que ilustran las llevadas a cabo en este sentido en los otros 4 Institutos. Para finalizar se expondrá alguna situación particular que se dio en dichos centros educativos, además de situar la construcción de los murales ya referidos.

Así se espera que, ajustándose al espacio destinado para esta exposición, transmitir de la mejor forma posible los aspectos constitutivos de las dinámicas a través de estos pequeños ejemplos.[/tab]

Objetivos específicos
a. Para 1º Bach.

Integración efectiva de distintas informaciones (noticias prensa, artículos…) en un discurso personal acerca de alguno de los problemas y desafíos que afrontan las sociedades contemporáneas en los comienzos del s. XXI.

Introyección del contenido cognitivo (transversal a todas las actividades) consistente en un eje interdisciplinar que atraviesa y significa, de una u otra forma, las articulaciones constitutivas de las siguientes “dualidades”: libertad humana y orden natural——razón teórica y razón práctica——- enfoque realidad-sentido y supuesta realidad exterior “enfocada”——– ética-moral y ciencias empíricas determinadas——— sistema-límbico y neocórtex.

Identificación de la idea principal de textos periodísticos y filosóficos así como identificación de ideas secundarias y/o estructuración en partes.

Detección y resolución en común de posibles conflictos interalumnos-as, con la consiguiente reflexión acerca de la condición humana y las necesidades psicosociales de identidad y pertenencia a grupos en la adolescencia.

b. Para 2º ESO.

Integración efectiva de distintas informaciones en un discurso personal acerca de alguno de los problemas y desafíos que afrontan las sociedades en los comienzos del s. XXI.

Selección y registro estructurado de las ideas relevantes contenidas en las distintas informaciones de prensa y artículos entregados.

• Conexión de los contenidos de la Declaración Derechos Humanos con las problemáticas contemporáneas tratadas que se presten a ello. (En donde hubo 4ºESO: identificación de la idea principal en textos periodísticos y filosóficos e identificación de alguna de sus partes e introyección del contenido cognitivo del 2º punto de 1º Bach, esto también en algún 2º Eso).

Detección y resolución en común de posibles conflictos interalumnos-as, con la consiguiente reflexión acerca de la condición humana y las necesidades psicosociales de identidad y grupo de pertenencia en la adolescencia.

Estrategias metodológicas

Establecimiento de una dinámica interactiva en la que los-as alumnos-as son sujetos agentes de los procesos de enseñanza-aprendizaje constitutivos del currículo desarrollado en el aula. Así por ejemplo, los intereses y enfoques de los chicos y las chicas con respecto a las distintas problemáticas de las sociedades contemporáneas, se convierten en generadores de sentido para la elaboración del discurso personal acerca de alguno de los problemas y desafíos a afrontar en el inicio del s. XXI.

Sociocognición, puesta en marcha a partir asamblea inicial como una situación de generación de motivaciones y de constitución de grupos a partir de los intereses manifestados por los estudiantes.

Durante las actividades abundan las situaciones de puesta en común y debate a partir de las cuestiones suscitadas, con ejemplos como el de una mesa de billar con todos los datos posibilidad predicción estado final bolas = leyes naturales según cierto paradigma científico en analogía con las leyes naturales y su necesidad y universalidad. Suscitamos desde ahí la cuestión de, al ser nuestra especie parte de la Naturaleza, como encajar la libertad que sentimos poseer.

Constante creación, tanto por el profesor como por las interacciones entre el alumnado y al hilo de las elaboraciones de los grupos, de zonas de desarrollo próximo y puentes cognitivos.

Por un lado, la cuestión de la mesa de billar, o la consideración de determinados factores neurofisiológicos o psicosocioculturales como condicionantes de ciertos comportamientos humanos (violencia, adicciones…), análogamente a las leyes de la naturaleza y por otro lado la posibilidad de vencer la tendencia de que se trate a partir del conocimiento de los factores que la inducen y la decisión responsable de vencerlos (ethos-libertad); son ejemplos de puentes cognitivos.

Los constantes diálogos que sobre los temas se promovieron estratégicamente en los grupos, son ejemplos de construcción de zonas de desarrollo próximo.

Esto se conecta con los temas de interés del alumnado, por ejemplo las actitudes de acoso escolar, a veces producidas por la necesidad de una identidad que no encuentra cauce adecuado de construcción al tiempo que existe la necesidad de redireccionar agresividades generadas por ciertas frustraciones (leyes naturales-etológicas), y por otro lado la posibilidad de ser consciente de ello, reflexionar y vencer tal tendencia natural del primate humano en edad adolescente (acción “libre”, “ethos” frente a “pathos”).

Las dinámicas arrancaban a partir de una asamblea. Inicialmente un pequeño diálogo. Poco a poco transformación del espacio y distribución en grupos. Trabajo intenso (todos y todas) con los materiales y considerando sus sugerencias, indicaciones de pautas interpretativas por parte del profesor, así como de posibles conexiones entre cada una de las temáticas por ellos y ellas elegidas con las ciencias que pudieran resolver los problemas implicados en ellas o que pudieran colaborar en su investigación, distinguiendo dos momentos:

1. enfoque previo desde emoción-interés- -creación de sentido-decisión de qué estudiardimensión moral-“libertad”-decisión golpear bola en billar, con intención de meterlas para una buena jugada (tal intención determinaría la teoría cinemática correspondiente)

versus

2. razón-“neutralidad”- realidad externa a sujeto-aparato científico a disposición del sujeto que decide—–dimensión causa efecto-orden natural (en paradigma newtoniano)-con todos los datos posibilidad de prever disposición final bolas billar tras el golpe.

Los materiales entregados poseen distintos grados de dificultad y distintas configuraciones.[/tab]

Descripción secuencial de las dinámicas.

1º bachillerato

1. Asamblea, disposición sillas sin mesas en círculo.

a. Lectura rápida y breves comentarios titulares noticias:

Acoso escolar, inteligencia artificial (leyes robótica, investigación emociones en robots…) genoma, células madre, violencia juvenil, violencia machista, terapias genéticas, inteligencia artificial, vandalismo y enfrentamientos bandas juveniles, torturas y maltratos, desigualdades internacionales e internas, racismo, bebés a la carta etc).

b. Registro intereses de cada alumno-a.

En situación asamblearia cada alumno-a expresa la problemática sobre la que trabajar. El profesor toma nota para elaborar un sociograma a la luz de los temas manifestados, con el objetivo de promover una dinámica de grupos según afinidades temáticas, no sin considerar otras posibles cuestiones relacionales. Abundan temáticas referentes a la violencia (de género, acoso escolar, torturas, vandalismo…), células madre, aborto, energías, nuevas tecnologías, inteligencia artificial…

c. Entrega y comentario de materiales comunes a todos-as:

Noticias de prensa: sobre los asuntos señalados en a. y b.

Artículos prensa: como “la ilusión del libre albedrío”, los científicos buscan como encajar la libertad en el mundo físico, orden natural versus libertad humana. Ejemplo mesa de billar con todos datos posibilidad predicción estado final = leyes naturales según cierto paradigma científico, posibles analogías entre problemática “circuitos” robots que alberguen emociones y problemática “circuitos” neurobiofisiológicos del primate humano y emergencia del comportamiento libre.

Textos de pensadores con frases clave, sugerencia de posibles significados, idea recurrente en todas las temáticas (Vgr. violencia y condicionamientos por naturaleza humana, contextos picosociológicos- causa efecto, estudio ciencia, orden natural—)

• Toma de conciencia y reflexión, enfoque del problema para solucionarlo y reflexión en decisión intervenir y elección ciencias para estudio del problema. Decisión y elección en la emoción y de ahí enfoque de la realidad, la ciencia después (sistema límbico dirige el neocórtex).- ámbito libertad—— análogamente con todos los temas, a bote pronto en constante diálogo con los-as estudiantes y croquis mentales sobre eso.

2. Constitución grupos y entrega de materiales según intereses.

Se constituyen los grupos por afinidades temáticas, y se entregan los materiales:

noticias de prensa y artículos reflexivos o explicativos relacionadas con los temas (Vgr. violencias masculinas de Ignacio Ramonet, causas violencia (socioculturales, etología, neurofisiológicas…), maltrato y perversión (sistemas socioeducativos que propician individualismo y frustración… a propósito del acoso escolar), estudios sociológicos (bandas juveniles, espacios urbanos y actividades juveniles autónomas, hábitats humanos que propician la violencia…), qué son las células madre y algunas opiniones documentadas, la mente del terrorista y contextos donde emergen etc. etc.

-artículos que consideran la naturaleza humana (en sentido etológico y neuro-fisiológico) y los contextos psicosocioculturales, todo eso como orden natural y por otra parte reflexión y toma de consideración que propicia la elección en cierto sentido liberada de los condicionamientos del orden natural. Esto para cada uno de los temas.

3. Procesamiento información materiales entregados.

Tras una lectura rápida de titulares y claves que sugieren la temática específica de cada escrito o noticia, selección de informaciones pertinentes de forma estructurada, luego del subrayado de ideas clave y anotaciones al margen de los conceptos considerados relevantes a partir del peculiar enfoque de cada persona.

El profesor promueve el debate dentro de cada grupo y la transmisión de información entre sus miembros, de manera que todos-as tengan idea de los contenidos de los escritos y noticias, pues fue entregada (intencional y estratégicamente) una cantidad mayor de la que era posible procesar en el tiempo disponible, por lo que se convertía la transmisión de la información y selección adecuada de informaciones, en elementos clave para un óptimo desarrollo del trabajo.

En todo momento, atención a las dudas y establecimiento de puentes cognitivos al hilo de los proyectos iniciados por cada grupo, para lo cual el profesor va recorriendo y deteniéndose en cada uno de ellos, potenciando las zonas de construcción de conocimiento que estos albergan y que comienzan a emerger.

4. Proyección producción videográfica

En situación asamblearia, proyección de una producción videográfica realizada por el profesor que, en una combinación dinámica de imágenes, música y textos de diversos autores, pretende sugerir significados relacionados con las problemáticas de la sociedad contemporánea en su conexión con los pensamientos de autores como Cassirer, Lyotard, Heráclito, Kant etc. Se adjuntan en uno de los anexos de la memoria. Conviene subrayar la potencia evocadora y sugeridora de significados de esta actividad, además de facilitar el aprendizaje al alumnado con un estilo de procesamiento de la información más simultáneo que secuencial (hemisferio cerebral derecho).

Posteriormente debate, mediado tanto procedimentalmente como cognitivamente. Muchos de los fragmentos textuales incluidos en la presentación, pertenecen a los textos de pensadores entregados.

5. Trabajo con textos de pensadores y materiales previamente entregados

a.Entrega de 5 textos de pensadores.

Textos de Hume (las decisiones morales no son cosa de la razón teórica), Ferrater Mora (razón teórica -r. práctica), Max Weber (sentido creado por sujeto, no por el estudio de los hechos), Cassirer (ciencias humanas más medios que nunca y no obstante…), Goethe (al mirar-enfocar ya estamos teorizando). Subrayadas las frases clave, los comentamos brevemente con ejemplos tomados de las temáticas elegidas y hacemos rondas de preguntas-respuestas tipo socrático.

b. Elaboración escritos individuales.

Escrito 1: elaboración de un escrito bajo las siguientes indicaciones: el objetivo es recopilar y asentar lo trabajado y elemento para evaluar la eficacia de las actividades programadas, posibilidad consulta de los materiales y textos, reflejar opinión fundamentada sobre el tema elegido, introducir alguna consideración sobre lo hablado a propósito de la “libertad” y “orden natural” si no interrumpe el discurso iniciado. Posibilidad de expresar cualquier tipo de pensamiento que tengan interés en desarrollar, por considerarlo de suficiente profundidad y significación, y elaborarlo con un mínimo de fundamentación.

Escrito 2: tras comentar los textos en una dinámica de preguntas-respuestas tipo socrático, el resultado del cuál es el establecimiento de ciertas claves que los dotan de sentido para el grupo, expresión de la intención comunicativa del autor como idea principal y, en alguno, indicación de algún tipo de estructura argumentativa.

2º ESO y 4º ESO

Similar a 1º BACH con los ajustes necesarios, consistentes principalmente en la adecuación de los textos a los distintos niveles cognitivos existentes. Se dispone de textos que expresan las ideas de la problemática entre libertad y naturaleza, por ejemplo, de forma accesible para las distintas potencialidades de comprensión del alumnado, así como multitud de todo tipo de noticias y artículos.

Desarrollo 3
EvaluaciónGruposPeculiaridades

Evaluación

Puesta en marcha de una observación sistematizada de los aspectos relevantes para la consecución de los objetivos propuestos (agrupamientos, tipos de actividades, materiales…).

A la luz de la reflexión que provoca, se promueven los cambios pertinentes, consistentes en la mayoría de los casos en una adecuación de los materiales según la marcha del trabajo de cada alumno-a, (sustitución o añadido de artículos, noticias, textos…), cambio de alguna actividad, tras detectar ciertos desajustes relacionales que exigían dinámicas de mayor implicación y con gran componente emocional (de destacar las reflexiones que provocaron).

Establecimiento de diálogos socráticos en los que el grupo iba produciendo pensamientos de los que todos-as se sentían partícipes, indicaciones individuales y grupales sobre la manera de expresar ideas y reflexiones así como de registrar las informaciones relevantes (para lo cual las indicaciones iniciales eran intencionadamente vagas, con el fin de desarrollar el estilo de cada uno-una).

Para lo relacionado con las tareas de evaluación del procesamiento y registro de las informaciones implicadas en los materiales aportados, fue de gran utilidad la disposición de contenedores donde cada grupo dejaba los materiales (con subrayados, anotaciones al margen, valoración en cada uno del interés que representaba para al alumno-a, y un registro individual, nominal, estructurado y por escrito de las ideas seleccionadas por cada estudiante). Así cada día era posible hacer los ajustes necesarios a la luz de tal evaluación continua.

Grupos

A continuación se expone un ejemplo de las dinámicas de grupo constituidas, el resto van en la memoria (nombres alumnado solo iniciales, entre paréntesis otros intereses manifestados, especificaciones o el interés principal).

Grupos intereses ESO

Bandas juveniles, drogas—C., S., M. (drogas), E. (drogas). Violencia de género—S., M., M.. Inteligencia artificial—G., A.(nanotecnología), L., S. Drogas— B., S., F., D., M. (botellón).

Cambio climático—Y., D., L.. Violencia de género—R., J., V., B. (acoso escolar). Varios—C. (Artes), Z. (inteligencia artificial y artes), J. (dimensiones del universo y clonación).

Racismo-–D. (nuevas tecnologías), Á. (drogas, cambio climático), A. (violencia género), J.. Violencia de género—X., S.a (aborto), L. (racismo), E. (cambio climático), F. Avances medicina, células madre, selección embriones—A. (racismo), J.A., I., T.. J.—comportamiento humano, relaciones humanas.

Grupos intereses1º Bach. A

Violencia—O. (origen violencia, control social), M., P. (violencia bandas, inteligencia artificial), I. (violencia género, cambio climático)., C. (vil gén, biotecnología) Clonación—N., X. (avances tecnología), I. (nanotecnología), A. (avances tecnología), Inka (aborto)

Nuevas tecnologías—I. (inteligencia art, avances medic), J. (violencia), J.c. (Cambio climático). Cambio climático—L. (avances medicina), P. (aborto), C. (control social y religión), C. (avances tecnología). Mente criminal— P. (aborto, eutanasia), G. (cambio climático), E. (racismo), A. (aborto).

Grupos intereses1º Bach B

• Comportamiento humano—H. (el lloro), I. (cambio climático), A. (imposiciones sociedad, creacionismo científico), D. (psicología del niño, educación niños), Z. (criminología), M. (muerte), J. (muerte). Aborto—A. (violencia género), J. (artes), N. (crisis económica), C..

• Origen Universo-nuevas tecnologías—-G. (origen universo), S. E. (nuevas tecnologías), J. (nuevas tecnologías), J. A. (origen universo), I. Clonación, Genoma—S. (clonación), G. (genoma, crisis econ), A.[/tab]

Observaciones

La puesta en marcha de dinámicas centradas en los-as chicos-as, que incluyen estrategias atentas, tanto a los distintos estilos de aprendizaje como a las inquietudes latentes en las personalidades de los-las alumnos-as, hizo que todos-as se centraran en el trabajo a realizar y ayudó a que desarrollaran sus habilidades cognitivas y a la estructuración y expresión de su pensamiento (como es obvio, cada uno-a según sus potencialidades y estado inicial).

Destaca el contraste de los temores iníciales a la hora de abordar actividades que exigían reflexión propia y expresión tanto escrita como oral de las ideas que cada cual considerara pertinente manifestar, con la manera de hacer una vez que se sentían inmersos en un ambiente en el que lo que realmente se valoraba era la producción propia de pensamiento situado, en una zona de seguridad (con red) que no ofrecía riesgo para el desarrollo del pensamiento libre, sino todo el contrario (que rechazaba las construcciones discursivas sin marchamo personal) .

En este contexto también se promovió y valoró la interpretación personal que, mediada con puentes cognitivos adecuados al enfoque de cada cual, emanaba del contraste de los textos y noticias de prensa con las realidades constitutivas de la naturaleza humana y de sus peculiares manifestaciones.

Así fueron consideradas ciertas manifestaciones, tanto de la sociedad contemporánea en general cómo de sus más próximas expresiones surgidas de la realidad más inmediata; concernientes incluso al propio desarrollo evolutivo de los-as alumnos-as, (adolescencia más o menos avanzada) y especialmente notorias a partir de situaciones psicosocialmente problemáticas que dentro de un instante determinado afloraron a partir de un incidente entre varios-as alumnos-as…

Es de destacar la profunda reflexión realizada en alguno de los cursos sobre conflictos inter-alumnos-as, alguno de ellos de cierta gravedad, llegando las situaciones en las que, en mayor o menor medida, los-las afectados-as fueron capaces de ponerse en la situación de los-las otro-as.

A partir de estos conflictos profundizamos en la condición humana a través de distintos aspectos de las dimensiones que constituyen la articulación naturaleza-cultura, matriz reveladora del comportamiento humano.

Por la parte de la naturaleza, la agresividad natural del primate humano, la necesidad de canalización de las frustraciones, la necesidad de la construcción de una identidad que la da el grupo, el sistema límbico como primero en la evolución y en la influencia en las decisiones de comportamiento…

Por parte de la cultura, los ambientes psicosocioeducativos construidos a partir de criterios tecnocráticos, insertados en una sociedad (que los produce) individualista y presta a clasificar a los niños-as según logros cuantificables a partir de esos criterios (véanse en Michel Foucault), que frecuentemente promueven una educación basada en el éxito individual, en el saber aparcelado-fragmentado, en actividades carentes de vivencialidad y que genera frustraciones sin cauces apropiados para su canalización.

Peculiaridades reseñables del desarrollo en los distintos IES

IES Camilo José Cela, Padrón: la organización de las aulas en este instituto era por materias. Esto facilitó la organización del espacio. Cíñéndose al lado corto del rectángulo que configura la estancia, se situó una fila de mesas que albergaba los contenedores en los que cada grupo guarda sus materiales. Haciendo ángulo recto, otra fila de mesas cumplía la misma función con un menú de materiales (noticias de prensa clasificadas, revistas científicas, artículos temáticos…). En el resto del espacio configuraciones espaciales en u, por grupos o en asamblea con sillas, según circunstancias.

IES Fontexería, Boiro: La labor en este instituto se realizó únicamente durante dos semanas. De todas formas se decidió hacer algo con significado para los chicos-as; las actividades que en Padrón duraban por ejemplo 50 minutos, aquí eran desarrolladas en 20 ó 15.

IES Val do Asma. Chantada: centro en el que el proyecto inicia su andadura. De destacar el anexo en los que se incluye documentos escritos de miembros del profesorado que exponen sus impresiones sobre la experiencia desarrollada así como los elaborados por alumnos y alumnas sobre las metodologías puestas en juego y el escrito por una persona que hacía las prácticas del CAP. Dos anexos en los que se incluyen trabajos escritos por alumnado y fotografías de posters por ellos elaborados; completan el testimonio sobre el que se pretende apoyar esta experiencia.

En 1º Bach se comenzó, tras la constitución de los grupos, realizando posters con una estética determinada intencionalmente a transmitir un posicionamiento sobre algún tema de interés para los chicos-as, tema que era el que galvanizaba a cada grupo. Hay anexo con fotografías de esos posters.

En la sustitución se incluía la tutoría de 4º ESO. Se dieron circunstancias que hicieron necesaria ciertas intervenciones de fuerte calado psicosocial en resolución de conflictos y en reconducción de la actividad escolar de alguno de los alumnos-as. Documentados a partir de testimonios escritos de profesorado y alumnado.

IES de Melide. Melide.: disposición de tiempo suficiente para poner en marcha actividades de construcción de un gran mural, la estructura espacial del vestíbulo de la primera planta resultaba idónea para el establecimiento, en ese espacio, de las dinámicas curriculares a desarrollar, una de cuyas paredes sirvió de soporte para las realizaciones gráficas que dieron forma al antedicho mural.

Se presentan en la memoria las realizaciones llevadas a cabo con 2 agrupamientos de 4º de la ESO. Las fotografías que ilustran el presente resumen fueron tomadas por miembros de esos agrupamientos. En líneas generales la secuenciación coincide con lo expuesto en el punto destinado a ello, con la inclusión de un cambio de espacio al vestíbulo anteriormente referenciado; convirtiéndose tal en el espacio de trabajo hasta finalizado el periodo de sustitución.

IES de Fontexería. Muros. Provincia de A Coruña: “Ética y ciudadanía” en dos agrupamientos de 4º de la ESO y “Filosofía y ciudadanía” en otros tantos agrupamientos de 1º de Bach, fueron las materias a impartir durante el tiempo que duró la sustitución demandada por el departamento de filosofía de este instituto. Es de destacar que el jefe de departamento de Física y Química, además de intervenir ilustrando la problemática existente entre la mecánica cuántica y las ideas deterministas, compartió el laboratorio para poder desarrollar allí este proyecto.

Dada la previsible disponibilidad de tiempo, en 1º de Bach se incluyó la construcción de murales como actividad inicial. Mesas alargadas y a la altura de taburete (laboratorio de Física), que ocupaban a lo ancho el aula, hicieron las funciones de soporte de la tira de rollo de papel destinada a la elaboración del mural. 3 ó 4 mesas con unos de 8 a 10 alumnos y alumnas alrededor sentados en un taburete, sostenían otros tantos murales que los grupos construían. Menús de materiales así como contenedores de los materiales y producciones escritas de cada grupo, en superficies propias de este tipo de estancias. Los murales fueron expuestos durante bastante tiempo en los pasillos del instituto, siendo positivamente valorados tanto por estudiantes como por profesorado.

Las actividades en 4º de la ESO (una hora-50 minutos- a la semana) se ciñeron al trabajo con noticias y artículos, trabajo en el que predominó la lectura, registro de ideas por escrito y la puesta en común de manera oral.

Evaluación y resultados
IntroducciónProcesos evaluativosLa prueba objetivaCriterios de evaluación

Evaluación: introducción

Se pretende en este apartado exponer el marco que dota de sentido a las prácticas evaluativas llevadas a cabo durante la realización del proyecto aquí descrito.

A la evaluación se le pide que constate el grado en que los objetivos propuestos se alcanzan, ahora bien, su razón de ser exige que el proceso evaluativo mismo ofrezca señales que guíen las decisiones próximas a tomar. Optimizar resultados, solventar problemas o ajustar los objetivos y/o estrategias a las necesidades, tanto individuales como grupales, que se vayan detectando durante la puesta en marcha de las prácticas de aula, se encuentran entre esas decisiones que le confieren significación a la tarea evaluativa.

Por último, también bajo este epígrafe, se realizan las consideraciones pertinentes para una adecuada valoración de los resultados de este proyecto. A tal fin que a buen seguro los documentos anexos se convertirán en elementos determinantes: escritos de alumnos, escritos de profesores, fotografías etc. que se espera den cuenta suficientemente clara de los resultados obtenidos.

Evaluación de las decisiones curriculares

LOE título III, cap. I artículo 91: funciones del profesorado. Apartado 1- b) la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado así como la evaluación de los procesos de enseñanza.

En este sentido se considera prioritaria la consecución tanto de los objetivos estructurales como de los generales más arriba señalados, y si se tiene en cuenta que se trabaja bajo la hipótesis de que el acierto en la construcción de los contextos implicados en los primeros supone en gran medida la consecución de los segundos, se comprenderá la importancia de la evaluación del sistema de toma de decisiones que el profesor despliega.

Así resulta que la evaluación de los elementos contenidos en los contextos y estrategias implicados en el antedicho sistema de toma de decisiones, bien podría ser considerada como una aportación más a las investigaciones que buscan ofrecer pautas para la creación de contextos socioeducativos que respondan tanto a las necesidades que la naturaleza humana presenta respecto al aprendizaje, como a las circunstancias contemporáneas que configuran nuestras sociedades.

Así mismo se hace necesaria durante el desarrollo de la marcha de las actividades, una constatación de la adecuación que aquellos elementos guardan con los procesos de desarrollo-aprendizaje del grupo de estudiantes en su conjunto o de determinados chicos o chicas, de manera que se facilite realizar los cambios necesarios hacia una consecución de la máxima adecuación posible a los objetivos perseguidos.

Por otra parte, en lo concerniente a los resultados en general del proyecto, además de las consideraciones que el autor del trabajo hace bajo esta líneas, se considera de mucho más valor lo contenido en los documentos anexos: fotografías realizadas por los estudiantes, escritos de profesores observadores, escritos de alumnos y alumnas que evalúan las decisiones curriculares dispuestas por el profesor, otros escritos con contenidos de conocimientos y producción de enfoques y reflexiones sobre los más variados aspectos que conforman nuestra realidad, en una verdadera producción interdisciplinar del conocimiento.

Evaluación de los procesos de aprendizaje

Evaluación al servicio del proceso educativo, convirtiéndose en una actividad dinámica y continua en aras de la detección de errores, lagunas y establecimiento de zonas de construcción del conocimiento adecuadas, a partir de las ideas y realizaciones que cada alumno-a presenta antes y/o durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así mismo se registra el estado en el que la adquisición del contenido (destreza. conocimiento o actitud) se encuentra, de forma que se distinga entre ejecuciones solo posibles en un determinado contexto de zona de construcción del conocimiento (mediación del profesor, interacción en grupos…), el contenido en proceso de interiorización y finalmente el contenido ya apropiado y dispuesto para su ejecución en otros ámbitos de la vida o del saber.

A tal efecto fue construida una tabla de criterios de evaluación con indicadores de destrezas curriculares. Dicha tabla se adjunta en un anexo de la memoria.

La prueba objetiva

Aclaraciones previas

Durante la realización del proyecto descrito a lo largo de estas líneas, se crearon situaciones en las que se pretendía explorar el grado en que ciertas destrezas de pensamiento y su expresión escrita, habían sido efectivamente interiorizadas por cada estudiante; así como el de otras directamente referidas a la capacidad de relacionar conocimientos a partir de distintos enfoques.

Dichas situaciones además, y sobre todo, propiciaban un ambiente recogido de concentración y empujaban a una elaboración y expresión en potenciales de desarrollo de pensamiento ubicado e interdisciplinar.

Ni que decir tiene que dentro del proceso evaluativo es un elemento más, que solo tiene sentido engarzado en el flujo estructural bajo el que discurren la totalidad de las actividades desenvueltas.

Algunas de sus características

Se diseñan de forma que al alumno en su ejecución se le hagan patentes contenidos que ya albergaba de manera potencial. Para ello es útil, por ejemplo, que la prueba se inicie con el establecimiento de relaciones entre textos (noticias de prensa/filosóficos/artículos) en los que se explicitarán aspectos a relacionar, que serán determinados estratégicamente apuntando a la emergencia de nuevos conceptos, relaciones y estructuras cognitivas. Estos nuevos elementos se harán explícitos en las creaciones que el chico construya durante la realización de la prueba.

Escritos de reflexión personal en los que se ponen en juego los conocimientos adquiridos relacionándolos entre sí y con la actualidad noticiada en la prensa, más allá de los aparcelamientos disciplinares al uso, fueron también realizados por los chicos y chicas con ocasión del tipo de actividad en este apartado descrita.

Tiempos de parada de reflexión y de puesta en juego en común de elementos cognitivos relevantes tanto por su contenido en sí mismo como por las significaciones que puedan sugerir a ciertas alumnas y alumnos, propician que trabajen en sus potenciales de desarrollo. Puesta en común y continuación individual del trabajo, de manera que el ambiente de prueba objetiva potencia así la interiorización de estructuras conceptuales.

En definitiva, de lo que se trata es de crear un ambiente propicio para la reflexión y expresión individual, con el máximo poder posible de interiorización de los contenidos que circularon en los ambientes psicosociales constitutivos de las dinámicas realizadas.

Alguna de sus funciones

Reflexión globalizadora e impulsora de nuevos conceptos en las estructuras sociocognitivas desarrolladas durante el resto de las jornadas, interiorización (Leontiev) y asentamiento de aprendizajes, creación zona de construcción de desarrollo próximo colectiva.

Asentamiento procesos cognitivos: estructurales, significativos, sociales. Trampolín de desarrollo, recorrer el camino del conocimiento en sentido inverso. Simultaneidad. Procesos latentes que existen sin manifestar-se claramente. Siendo anteriores parecen posteriores.

Estructuración del tiempo crono que globaliza y establece relaciones entre los conocimientos adquiridos. Propiciación de una visión globa atenta a las conexiones entre las partes.

Criterios de evaluación

Se hace referencia aquí a la evaluación de los aprendizajes del alumnado, sin olvidar en ningún caso que el éxito de tales procesos se relaciona muy estrechamente con los procesos de enseñanza diseñados por el profesor; que en el presente caso trabaja bajo la hipótesis de considerar los contextos educativos construidos bajo los presupuestos indicados en los objetivos estructurales, como los más adecuados a tal fin.

Bajo este epígrafe se exponen criterios de evaluación procedentes de la programación didáctica más arriba indicada, que hay que añadir a los que ya han sido nombrados como objetivos en la descripción de las actividades.

Vayan, a modo ilustrativo, criterios consistentes bien en seleccionar informaciones (noticias prensa, artículos) relevantes sobre los retos que la humanidad ha de afrontar durante el siglo XXI y señalar las ideas principales contenidas en ellas, indicar alguna ciencia que tenga algo que aportar para su resolución o bien en identificar los elementos que en las informaciones (noticias prensa, artículos) conformen la articulación Razón Práctica/ Razón Teórica y la articulación Naturaleza/Cultura y explicar por qué a los que se añaden otros relativos a la identificación de ideas principales y estructuración de textos filosóficos.

Valoración final-resultados-referencias
Valoración finalHechos de interésTestimonios valorativosRefererencias

Valoración final: introducción

Se considera que la forma más idónea de valorar los resultados derivados del desarrollo de la experiencia expuesta, a parte de las valoraciones ya implicadas en lo que va de exposición, es exponer ciertos hechos producidos durante la puesta en marcha del proyecto, así como presentar una selección de fragmentos, literalmente extraídos de los numerosos testimonios de profesorado y alumnado (con la salvedad de la traducción del gallego de muchos de ellos).

De los chicos y chicas hay muchísimos escritos que valoran las metodologías desenvueltas así como los resultados obtenidos, decenas de ellos fueron seleccionados para los anexos de la memoria y, dada la coincidencia en muchos de las inquietudes manifestadas, bien pueden ser tenidos como representativos de cierto sentir general sobre el derrotero que deben tomar ciertas prácticas educativas persistentes, sean cuales fueren las cambiantes legislaciones que dicen regularlas.

Con esta selección de fragmentos del alumnado, se quiere también poner de manifiesto el acercamiento a uno de los objetivos de la experiencia: recrear ambientes socioeducativos que propicien la expresión real y situada del pensamiento fluido que reside en el interior de la infancia y juventud, y poder escuchar así sus manifestaciones liberadas de los condicionamientos a los que ciertos usos académicos conducen.

Dada la importancia concedida a este objetivo, los fragmentos presentados pertenecen a testimonios del alumnado, excepto uno de un profesor con experiencia, su capacidad ilustrativa nos empuja a exponerlo. No se presentan fragmentos de escritos acerca de problemáticas sociales y sus consiguientes reflexiones filosóficas por razones de espacio y considerar más relevantes los del tipo presentado. Muchos de estos escritos también se encuentran en los anexos de la memoria (manuscritos originales)

Una última aclaración, cuando los chicos y chicas rechazan alguna prácticas al uso, se refieren en todo momento a las realizaciones que consideran son predominantes en el sistema educativo en general, y que ven como abundan desde que iniciaron su andadura por la escuela.

Algunos hechos de interés producidos durante el desarrollo del proyecto.

Iniciación del deseo de investigación científica, observada en alumnos y alumnas que tras profundizar en cuestiones de su interés, manifestaban el deseo de comprender los fundamentos científicos que están a la base de la temática que fuera el caso. Construcción de sentido de, por ejemplo, la biología para la comprensión de lo relacionado con la genética, aborto, clonación; de la psicosociología y etología para el estudio de la violencia, los abusos o las actitudes discriminativas, de la física para comprender las cuestiones relativas a la posibilidad de la introducción de una causalidad libre en el mundo natural etc.

Alumnado al que se le achacaba falta de trabajo o actitudes “disruptivas” se sumaba a las actividades con normalidad, alguno con verdadero entusiasmo, reforzado al ser su trabajo convenientemente valorado.

Alumnado con dificultades en destrezas de lectura comprensiva y escritura, que normalmente no se sumaba al ritmo de aprendizaje del curso, se incorporaban a las dinámicas con una participación plena y en sus potenciales de desarrollo, dada la variedad de actividades y de recursos, que no solo facilitaban su adecuación a distintos niveles cognitivos, sino también a los diversos estilos de aprendizaje. De destacar la eficacia del procesamiento simultáneo y activo de la información, que en sectores del alumnado se convertía en el procedimiento idóneo de acceso al conocimiento y producción de formas expresivas de los contenidos trabajados.

Afloramiento de problemas presentes en parte del alumnado, al tratar de temas como la violencia de género o el acoso escolar.

Lectura comprensiva, actividad que, sorprendentemente, parece que distintas instancias administrativas se ven en la necesidad de promover en la escuela, por eso se nombra aquí, pues sino resultaría redundante indicarla.

• Es de destacar el poder de atracción sobre los-as alumnos-as que alberga la situación en la que el profesor busca y clasifica en gran superficie y en lugares de tránsito, noticias de prensa de periódicos físicamente presentes, y demás materiales a usar; de manera que tras un acercamiento para curiosear, en seguida surge la pregunta sobre lo que se está haciendo, la sorpresa sobre tal o cual noticia y el ofrecimiento a colaborar. La potencialidad que estas situaciones tienen para construir comportamiento ubicado o motivar a la lectura etc, es manifiesta.

Eficacia mayúscula de la combinación estratégica de noticias de prensa con textos filosóficos o científicos, sobre todo si se dispone la actividad de forma que el acercamiento a unos y otros sea lo más simultáneo posible.

Acercamiento en todos los Institutos de miembros del profesorado interesados por la eficacia de la metodología puesta en práctica.

• Surgimiento en la última sustitución del año 2011 de la necesidad de introducir temáticas referentes a la inteligencia colectiva (Pierre Lévy) y todo lo que tenga que ver con las nuevas configuraciones sociales y de acción colectiva que las tecnologías de la comunicación propician, de manera que se profundice en las realizaciones producto de la inteligencia colectiva producida por las personas participantes en las dinámicas educativas que se pongan en marcha.

Fragmentos de testimonios valorativos

De un profesor

“… A principios del 2º trimestre llegó un nuevo profesor. El primer día de clase colocó la mesa y el material de trabajo en el pasillo del centro. No había apuntes ni libros de texto. Eran recortes de prensa, revistas científicas, mapas conceptuales, algún mural… […] Los alumnos se sentaban en las escaleras y todos los que pasaban por allí miraban con curiosidad y sorpresa la novedad. Y allí dio sus clases. Podía ser un chiflado, un arrebatado que quiere llamar la atención, un tipo raro […] pronto se supo la verdad […] Saben responder a preguntas de “teoría” y comentar textos. La mejoría se nota en todos los aspectos, los que antes no trabajaban ni participaban, ahora lo hacen, los que pensaban que la Filosofía es un “tostón” que no iba con ellos, ahora les gusta y la entienden. No hay disculpa que valga, las cosas cambiaron para bien. Pero hay más, algunos profesores empiezan a cambiar sus métodos y a notar resultados. […] Al día siguiente interviene [ tras incidente interalumnos-as], es el tutor del grupo y reúne a los alumnos en una asamblea. Pide la colaboración del co-tutor [el autor del escrito del que se extrae esta cita] y en un momento dado, de alumnos de cursos superiores. Allí se aclaran los hechos, las causas y motivaciones más profundas de las actitudes agresivas que se vieron. No se buscan culpables ni inocentes sino explicación racional de los hechos de los que todos fueron víctimas. Salen a la luz los muchos problemas del grupo: violencia, acoso, agresividad, soledad, aislamiento […] La intervención fue muy fuerte y da buen resultado. No hay culpables ni castigos, pero a partir de ese día cambió el ambiente de la clase, fue todo un éxito. Todos quedamos impresionados y hasta los más escépticos tuvieron que aceptar lo evidente: otra educación es posible”. […]

De los chicos y chicas

“… Pude apreciar como gente que no tenía ningún interés en la asignatura en la primera evaluación, parecía interesarse e intentar aprender, motivados por esos cambios “extraños” pero que funciona” […]

“… supimos montar una estructura de organización para elaborar el trabajo, seleccionar la información y repartir las competencias”. […]

“…Ha cambiado el espacio, la relación alumno-profesor y la interrelación entre todos nosotros, logrando entre todos juntos intentar comprender los problemas de la sociedad, del planeta y muchas otras cosas”. […]

“… aprendimos formas distintas de captar el conocimiento. Otra muy importante actividad fue la utilización y destripamiento de textos, extrapolable a otras asignaturas, como lengua…”

“… nunca se hizo nada parecido […] la forma de dar clase, sobre todo el primer día en la entrada…esta situación hace que estemos todos atentos”. […]

“Este trimestre aprendí mucho más que en el resto, porque normalmente dicen los temas que entran, y lo único que interesa es que chapemos el libro y que escribamos lo chapado en el examen, y lo único que hacíamos era mejorar nuestras técnicas de copiar y hacer chuletas”. […]

“… El primer trabajo hecho, el del mural, en donde aprendimos muchas cosas de muchos ámbitos a la vez hablando del nuestro, el cambio climático. Para poder pegar todo tuvimos que ser capaces de encontrar la idea principal de los textos y de su absoluta comprensión, algo que de otra manera nos llevaba mucho más tiempo”. […]

“Por sorpresa apareció un nuevo profesor […] La primera clase realmente sorprendente nos preguntó lo que realmente nos preocupaba acerca del mundo y nunca ningún profesor nos lo ha preguntado”. […]

“… hemos aprendido muchas cosas, como sacar una idea principal de un artículo de un periódico, a dar opinión sobre algo sin pudor, poder hablar de un tema realmente interesante en una clase y debatirlo.” […]

“Creo que con este método se podría evitar el fracaso escolar, pero […] no están por la labor”. […]

“Me pareció sorprendente la manera de tratar la asignatura, desde el primer día, en lo que nos llamó la atención romper con los espacios rutinarios y dar la clase en la entrada del instituto y durante las clases, que no fueron las típicas de coger apuntes y atender a una explicación que la mayoría de las veces no sabes ni lo que te están diciendo”. […]

“A veces nos costó trabajo organizarnos con tantos textos y encontrar información y temas relevantes en ellos. Nos esforzamos en aprender, en intentar sacar conclusiones a través de los textos, sin preocuparnos por una nota final”. […]

“… menos aburridas, con una mayor participación de la gente, tratando temas que posiblemente nunca hubiésemos dado, como temas más de actualidad y más importantes”. […]

“… el trabajo individual-colectivo en el que se analizaban textos filosóficos se consiguió percibir mejor la filosofía de tal forma que nos gustara”. […]

“Centrándonos tanto en los temas de actualidad como el cambio climático, o la violencia se consiguió que nos preocupáramos por nuestro futuro y el futuro de todos”. […]

“… en mitad de curso cambió el profesor, y con él el cambio de estructurar las clases de manera que los alumnos empezamos a motivarnos con dicha asignatura. Gente que ya la tenía olvidada empezó a trabajar y con muchas ganas” […]

“… Todos, sin ninguna excepción nos pusimos manos a la obra con un mural, vimos las penosidades que había por el mundo y hasta nos disgustamos. Sin distanciarnos de lo anterior aprendimos a comprender textos que realmente eran difíciles, por la misma línea, yo L. aprendí lo que era la razón teórica y la práctica”. […]

“Se puede decir que algún día nos sentimos agobiados y hasta perjudicados por tantos textos, pero poco a poco dimos salido y de muy buena manera a ese problemita. No sé por qué, con esta forma de dar las clases empecé a sentir la filosofía en todo su significado”. […]

“… este tipo de clases te ayudan a salir de la rutina y en el caso de que todas fueran así, se estaría más motivado ante la expectativa de que cada día pasa algo distinto y que no es sentarse siempre en la misma silla a escuchar”. […]

“… esta forma de trabajar, mayoritariamente en grupos, con textos y haciendo murales, debates y reflexiones filosóficas sobre temas actuales que afectan a la sociedad, es una forma muy productiva de trabajar porque aumenta nuestro interés por los contenidos y se ve claramente que se aprende mucho más”. […]

“Estos métodos deberían ser expuestos ante los consejos y las juntas escolares para que fueran más utilizados en el resto de las clases”. […]

“Aprendemos sin tener que estar cada uno en su silla y en su mesa como si fuésemos robots a los que programan” […]

“En estas clases de filosofía aprendimos mucho más que en todo el resto del curso, porque al hacerlo en grupo, al ponernos historias de la realidad relacionándolas con textos de filósofos, al explicarnos las cosas las comprendemos […] normalmente aprendemos para el examen pero en cuanto lo hacemos nos olvidamos de todo […] En cambio, en estas clases de filosofía, con el método de estudio, nos acordamos de las cosas y no las olvidamos.” […]

“… me gustó mucho la idea de un cartel colectivo en que todos participamos y en el que yo, personalmente, aprendí muchas cosas como por ejemplo a conectar todas las cosas de la vida, aunque superficialmente parezca que no hubiera relación […] también aprendí bastante con los textos filosóficos, que eran muy interesantes”. […]

“…estos castigos no llevaban a ninguna parte, ni solucionaban nada, ya que esto era lo más importante, puesto que había un chaval que estaba sufriendo […]. Se hizo una asamblea en la clase de los rapaces, colocando las sillas en círculo para que todo el mundo fuese testigo de caras, hechos e incluso reacciones de los niños. Nosotros cuatro nos sentamos por el medio. […] todos y cada uno iban exponiendo su opinión […] al principio la sinceridad no existía, pero poco a poco fui comprobando que comenzaron a reflexionar, quizás al vernos opinar a nosotros mismos sobre los hechos […] creo que de vez en cuando ayuda el ponerse en el lugar de los demás […] habría que buscar una razón de ese comportamiento antes de castigar […] Quizás su comportamiento se debía, entre otras cosas al sufrimiento por ser marginado, él necesitaba sentirse bien, hacer algo diferente a los demás para destacar. […] Finalmente la asamblea finalizó de una forma que no me esperaba, ya que todo el mundo parecía contento y de acuerdo con esa manera de solucionar las cosas y no de la forma a que todo el mundo está acostumbrado”. […]

“…Esta reunión les sirvió a los niños para desahogarse, donde se emocionaron, y este quizás fue el factor más importante a conseguir, ya que son las emociones con las que uno se da cuenta de la realidad; tan distinta de como ellos creían, por eso, gracias a esto los niños comenzaron a expresare y a llegar a acuerdos, hasta el punto de calmar las relaciones entre ellos llegando a ser amigos.” […]

“… su cara cambió, en parte por la intervención de X (compañero de bach) […] diciendo una frase muy importante “yo no quería hacer daño” muy emocionado […] las caras de todos cambian como si supieran todo lo que hicieron, que al fin y al cabo no era su culpa, están en un sistema que no funciona, los castigos no son efectivos, de hecho en el IES el año pasado había cierta rivalidad por ver quien era el que tenía más partes […] días más tarde al entrar al instituto me saludan, miro y veo 3 rapaces [los más enfrentados] de ese aula que estaban sentados en un banco, eran Y y Z, y otro del que no me acuerdo el nombre, una prueba evidente de que algo estaba cambiando”. […]

“… también me sorprendió lo de ponerse [el profesor], en vez en la sala de profesores, por el pasillo haciendo cosas”. […]

“La forma en que estuvimos trabajando en este último trimestre, ayudó mucho a que las cosas que íbamos diciendo en clase, los argumentos, los debates, los trabajos y las explicaciones con muchos ejemplos de la realidad, que ocurren en el día a día, tuvo mucho que ver en los aprendizajes […] aprendimos más que en el resto del curso porque en las actividades utilizamos los acontecimientos reales para explicar muchos temas”. […]

“En este mes y medio aprendí más que en el resto del curso […] porque al participar (los alumnos) en las clases es muy importante y mucho más instructivo. Fue la mejor asignatura que dimos este año y ojalá el resto de las asignaturas fueran como esta, que nosotros seamos los protagonistas y participemos y desarrollemos nuestro propio pensamiento”. […]

“Porque está el típico tópico de que para aprobar filosofía hay que chapar lo del libro, pero no es así, filosofar significa pensar, y pensar es lo que estuvimos haciendo en esta evaluación. Aprendimos más viendo cosas del día a día y reflexionando sobre ellas que “chapar” sin entender”. […]

“Teníamos que estudiar cosas de las cuales no entendíamos lo que significaba porque no teníamos artículos ni nos informábamos tanto de las noticias […] ahora, aunque me informé de pocos temas, tengo un mayor nivel en ellos, por lo tanto clases como esta debería haber más”. […]

“Porque relacionamos la filosofía con las noticias actuales y con cosas que estamos viviendo a diario en nuestras casas. El hecho de recoger las noticias, las proyecciones, el video etc hizo que viéramos la filosofía de una forma distinta, aprendiendo a pensar y a interpretar los textos. No teniendo que memorizar un texto de cincuenta líneas sin entender nada, porque entendiendo y participando en la clase ya estamos estudiando […] y así es como aprendemos de verdad”. […]

“… los conceptos aprendidos de esta forma no se quedan de una forma mecánica, poco importa saber que la velocidad es el espacio partido por el tiempo si no entiendes que recorrer tantos metros en tantos segundos hace que poseas velocidad”. […]

Referencias

Las pioneras y efectivas investigaciones y realizaciones, en práctica-reflexiva y resolución real de problemas, desarrolladas por los directores del centro O Pelouro, se convierten en la principal referencia a considerar, a la espera de que el decreto que regula el funcionamiento de este modélico centro encuentre la voluntad política necesaria para un desarrollo adecuado de su contenido. (Decreto 191/1988, do 21 de Xullo, polo que se declara ó centro neuropsicopedagóxico O Pelouro como centro experimental de innovación psicopedagóxica e integración, [D.O.G. 8-8-1988]).

A continuación se ofrece una bibliografía que contiene alguna de las alusiones teóricas realizadas en el presente escrito.

BRUNER, J., (2007), Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Madrid, Alianza.

CORDÓN, F. (1981), La naturaleza del hombre a la luz de su origen biológico, Barcelona, Anthropos.

DELORS, J. y otros (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, París, Ediciones UNESCO.

FOUCAULT, M. (2008), Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI.

GARDNER, H. (2008), Inteligencias múltiples, Barcelona, Paidós.

HABERMAS, J. (1982), Conocimiento e interés, Madrid, Tecnos.

KANT, I. (2006), Prolegómenos a toda metafísica futura, Madrid, Losada

LÉVY, P. (2007), Cibercultura. La cultura de la sociedad digital,Barcelona, Anthropos.

LURIA, A., LEONTIEV A. N. Y VIGOSKY, L. (1986), Psicología y pedagogía, Torrejón de Ardoz, Akal.

MATURANA, H. (2001), Una mirada a la educación actual desde la perspectiva de la biología del conocimiento en Emociones y lenguaje en educación y política, Santiago de Chile, ed. Dolmen ensayo.

MOLINA, S. (1997), Escuelas sin fracasos, prevención del fracaso escolar desde la pedagogía interactiva, Archidona (Málaga), ediciones Aljibe.

MORIN, E. (2001), Los siete saberes para la educación del futuro, Barcelona, Paidós.

NEWMAN, D., GRIFFIN, P., COLE, M., (1991), La zona de construcción del conocimiento, Madrid, Morata.

NIETZSCHE, F., VAIHINGER, H. (1996), Sobre verdad y mentira, Madrid, Tecnos.

VIGOTSKY, L. (1995), Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paidós.

VIGOTSKY, L. (2001), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica.

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