Currículo oculto escolar: planteamiento del problema

Para acercarse al significado de currículo oculto escolar, el que oculto tras el currículo declarado funciona con especial efectividad en las escuelas contemporáneas, habría que considerar tanto lo que los aprendizajes interiorizados por las prácticas educativas realmente llevadas a cabo participa en la construcción de los valores, actitudes, estructuras cognitivas y emocionales de la infancia y juventud que hoy transita por las escuelas, como las consecuencias que entre la población escolar produce el desarrollo de los sistemas educativos imperantes; que no sólo no aparecen en el currículo escolar explícito, sino que frecuentemente apuntan hacia direcciones contrarias a lo que, muchas veces cínicamente, se ve reflejado en las prescripciones legislativas, programaciones didácticas y demás documentos curriculares.

Ya destapado y descrito dicho currículo oculto desde mediados del siglo XX, se propone este escrito señalar ciertas formas que parece adoptar en las escuelas de hoy y que, combinado con sobresalientes motores que en las sociedades contemporáneas funcionan en la construcción de los comportamientos de nuestra especie, le confieren más potencia a la vez que lo mantienen escondido detrás de los cada vez más prolíficos escaparates de declaración de intenciones sostenidas desde los aparatos de propaganda de los estados y de los sistemas y flujos de poder imperantes.

Afortunadamente, en la construcción de todos esos aspectos que el currículo oculto escolar contribuye a configurar, intervienen otros muchos factores que nada tienen que ver con la escuela ni con esos motores de las sociedades contemporáneas más arriba mencionados. Ligados a configuraciones vitales y emocionales propias de vivencias ajenas a los flujos tecnocráticos y mercantiles que configuran nuestra organización social, posibilitan espacios de desarrollo psicoevolutivo a salvo del efecto producido por esa convergencia de acción entre estos flujos sistémicos y las prácticas educativas que predominantemente se dan a pie de las aulas.

Desafortunadamente la infancia en su desarrollo se ve cada vez más atrapada por las redes que dichas prácticas escolares  y dichos flujos tecnocráticos y mercantiles tejen. Si a esto unimos una creciente coordinación entre unas y otros, se obtiene un efecto amplificado de ese currículo debido a su funcionamiento, que atraviesa las distintas dimensiones psicosociales que construyen la vida de la infancia y juventud; y un ocultamiento más efectivo, debido a su posición detrás de los mecanismos de tratamiento de la información y comunicación que se mueven al ritmo de las necesidades de supervivencia y reproducción de los sistemas socio-económicos dominantes.

Currículo oculto escolar hoy: más potente

La creciente aplicación al ser humano de metodologías diseñadas por las ciencias físicas y naturales en su intento de controlar la naturaleza para mejorar la vida de la humanidad (mito ilustrado del progreso), y su convergencia con los actuales desarrollos de las técnicas de información y comunicación, así como de los intereses socio-económicos que sostienen los sistemas de decisiones que  configuran nuestra organización socio-cultural, actúan en la misma dirección que el currículo oculto en las escuelas; de forma que amplifica sus efectos e incluso los anticipa. Así podemos constatarlo en el cada vez más extendido culto a los expertos, producto de la situación mencionada en la primera parte del párrafo anterior.

Pautas de actuación con la infancia en contextos familiares y cotidianos. Padres y adultos temerosos de “equivocarse” buscan recetas para educar que sean capaces de evitar el error y alcanzar así una educación lo más perfecta posible y en consonancia con las destrezas promovidas por los sistemas imperantes. Recetas rígidamente estructuradas bajo pautas conductistas y externas a las relaciones emocionales que verdaderamente fluyen entre los seres de que se trate. Cosificación del ser humano que tiende a eliminar el complejo contexto psicosocioemocional que nos dota de identidad. Así, cierto  grado de inhibición emocional del adulto, que ya no reacciona a partir de su propio núcleo de personalidad, sino que hace lo que dice el experto, succionado de esta  manera el tejido psicoemocional en el que la identidad de los miembros de nuestra especie se constituye.

Actividades varias, tiempo de la infancia secuestrado en la procura de la formación perfecta para alcanzar puestos importantes en los sistemas que dominan nuestras sociedades, a golpe de apretada agenda y ya desde edades muy  tempranas, con vistas a la competitividad para ocupar esos escalafones sociales anhelados. Modelos de éxito consistentes en el desarrollo de estructuras empresariales más dirigidas a participar con sus producciones en las redes mercantiles reinantes o en controlar o hacer crecer estructuras financieras que a ofrecer productos necesarios para la mejora de la vida en nuestras sociedades y transformar las infraestructuras energéticas, productivas y distributivas en funcionamiento que, se sabe, conducen hacia la desigualdad, la pobreza y destrucción del planeta.

Poco a poco quedan menos tiempos libres en que la infancia organiza sus actividades a su manera, en los que se vayan construyendo las habilidades y actitudes sociales necesarias para la práctica de juegos que necesitan acordar ciertas normas para poder ser llevados a cabo, en una discusión coral tras la que se interiorizan actitudes con una efectividad tal que colaboran en la construcción de personalidades e inteligencia emocional; quedan menos tiempos para perder el tiempo, por ejemplo llenando un cubo de tierra y después agua y mezclarla, o pasear por calles, descampados o montes, charlando o tirando piedras a estanques, sin ninguna finalidad, pensando en nada, neuronas semidesconectadas y dispuestas por tanto a cualquier ocurrencia no antes prevista ni diseñada.

Tiempos así en gran medida ocupados por una vorágine de actividades, en las que se busca la instrucción en el dominio de esas habilidades consideradas clave para prosperar en los medios más arriba indicados. Después de la escuela, más clases y actividades y en los juegos, cada vez más monitores de “tiempo libre”, convertido así en tiempo controlado y dirigido por adultos que deciden a qué jugar y les hacen cumplir unas normas ahora ya no consensuadas a través de aquellas discusiones corales anteriormente referidas y que eran auténticos motores psicoevolutivos de la llamada inteligencia emocional, que comienza, sí, también a ser objeto de trabajo protocolariamente diseñado.

Quedan así cada vez menos tiempos a salvo del currículo oculto escolar, en los que se posibiliten espacios de desarrollo psicoevolutivo ajenos al  efecto producido por esa convergencia de acción entre los flujos sistémicos que configuran buena parte de nuestras sociedades y las prácticas educativas predominantes a pie de las aulas.

Y en la escuela se observa una mayor prevalencia de la consecución de la nota-recompensa como motor de la adquisición del conocimiento de un alumnado cada vez más presionado escolar y socialmente a prepararse para “rendir” lo máximo posible en los exámenes o pruebas supuestamente objetivas (click aquí e ir a pestaña «Evaluación y resultados»), que tienden a medir solo aquello computable por cada vez más intrincados mecanismos evaluadores, más diseñados para clasificar a la población infantil y juvenil que para detectar puntos en los que poder mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Así van poco a poco perdiendo terreno modelos consistentes en un acercamiento al mundo-entorno respetuoso con las condiciones necesarias para un aprendizaje acorde con el desarrollo evolutivo de los miembros de la infancia y respetuoso con los ritmos y estilos de cada cual, más dirigido al  desenvolvimiento del talento, la creatividad o la producción de conocimientos y nuevas formas de pensar que a una instrucción consistente en el entrenamiento de las habilidades y conocimientos más demandados por las redes económicas que cada vez controlan más el mundo.

Quedan así reducidas las fuerzas motivadoras para la adquisición de aprendizajes y producción de conocimientos radicadas en un posicionamiento psico-socio-emocional que mueva al ser humano a estudiar, investigar y crear para resolver los retos a los que las sociedades contemporáneas realmente se enfrentan y para trabajar en la consecución de los saberes que la humanidad en su conjunto necesita. Se puede incluir aquí todo lo que colabore en la conservación de los ecosistemas naturales y el planeta en general así como en la consecución de una justicia social que corre riesgo de convertirse en quimera de no cambiar el rumbo que las fuerzas sistémicas socio-económicas dominantes marcan.

Currículo oculto escolar hoy: más oculto

Parapetado detrás de un sistema de documentos que van desde las leyes orgánicas de educación hasta las programaciones y unidades didácticas pasando por un sinfín de desarrollos curriculares y proyectos educativos de centro, llenos de valores, actitudes, procedimientos, intenciones, estándares de aprendizaje, competencias y destrezas y otros muchos conceptos que varían según la ley orgánica de que se trate y que parecen en gran medida promover todo tipo de respeto a los otros, al entorno y al planeta, alentar el trabajo en equipo y colaborativo, la equidad, los aprendizajes significativos e interdisciplinares y las metodologías que además de atender a la diversidad y a los distintos estilos de aprendizaje, promuevan el pensamiento crítico, el desarrollo sano de las emociones y el talento y creatividad.

Tras ese ingente parapeto se esconde el currículo que realmente funciona en las escuelas, oculto ahora no solo tras ese sistema de documentos administrativo-políticos de creciente complejidad, sino también por la proliferación de términos y estructuras de aprendizaje en circulación y funcionamiento a través de las redes de la información que protocolizan en ítems informáticamente manejables incluso hasta la educación emocional y difunden a través de los medios de comunicación construcciones conceptuales que, envueltas en términos estratégicamente atrayentes, no hacen sino promocionar los modelos de éxito que alimentan al sistema socioeconómico dominante.

Términos como emprendimiento e innovación, que en un principio serían bienvenidos, se van reduciendo en su uso en los medios de comunicación a actividades relacionadas con empresas cuyos bienes consisten en muchas ocasiones en realidades virtuales o instancias intermediarias, destinadas a circular por los circuitos económico-financieros que sostienen y reproducen el sistema neo-liberal vigente, al tiempo que otro tipo de emprendedores e innovadores se ven cada vez más excluidos de tan positiva promoción y apoyo, tales son por ejemplo científicos cuyo afán de conocimiento se ve centrado en la solución de los problemas en los que la humanidad se encuentra, o artistas y humanistas cuyos enfoques producen creaciones que pueden ayudar no solo al desarrollo de la sensibilidad y la construcción de una conciencia planetaria universal (tan necesarias ambas para la conservación de nuestro planeta) sino también a encontrar nuevos significados y caminos hacia los que dirigir el desarrollo de las sociedades humanas, que  parecen dirigirse hacia el colapso.

Se ponen y mantienen así en circulación en los medios de comunicación e información términos que evocando iniciativa, innovación, desarrollo del talento y creatividad esconden realmente la promoción interesada y estratégicamente dirigida, de las realizaciones que los sistemas socio-económicos dominantes necesitan para su perpetuación y desarrollo. Este tipo de ocultamiento se produce de forma paralela al que se da en la escuela y que responde al nombre de currículo oculto. Es así que esas declaraciones, intenciones y prescripciones contenidas en los documentos político-administrativos y escolares anteriormente señalados y contenidas también en las informaciones sobre los desarrollos educativos que circulan por los medios de comunicación de masas, ocultan lo que realmente ocurre día a día con determinante frecuencia en los centros educativos.

Así lo que mayoritariamente acontece es justo lo contrario de lo que sostienen cada una de las afirmaciones emitidas por las instancias administrativas y socio-comunicativas y del tratamiento de la información hasta ahora mencionadas que, en su convergencia y refuerzo mutuo, construye un espeso parapeto tras el que se esconde el currículo que con predominancia funciona realmente en los centros educativos, que no es sino el desarrollo a partir de 4 ejes fundamentales, del contexto educativo expuesto ya por el que escribe en el apartado “De escuelas frecuentes y por frecuentar” del artículo “Qué pasa en la escuela”. Baste aquí su cita:

“… la escuela desarrolla un contexto estructurado a partir de 4 vértices básicos, que podríamos describir esquemáticamente así:

ESPACIO: cuadrículas vacías de vida  en las que se distribuyen, en formación inspirada en organizaciones de tipo militar, pupitres individualizadores. TIEMPO: uniformemente medido, ajeno absolutamente al discurrir vivencial humano. El tiempo, la sensación interna de las vivencias, el desenvolvimiento del ser, el tiempo secuestrado desde la aparición del yo. AGRUPAMIENTOS: entre supuestos iguales en edades y capacidades, y más bien individualizados en la procura de una mejor nota que les permita acceder ventajosamente a los centros de reproducción del sistema neoliberal y a los medios de expansión del pensamiento único que lo sustenta. Competitividad individual (impulso desde la comparación con el otro) en vez de competencia de grupo humano heterogéneo en la resolución de problemas reales (impulso coordinado desde una práctica-reflexiva centrada en el proyecto a realizar). ACTIVIDADES: unidimensionales con predominio lineal del procesamiento de la información y enfocadas a ser positivamente juzgadas por el otro y distribuidas en disciplinas–asignaturas desconectadas entre sí.

Sistema escolar que, parapetado tras cínicas declaraciones psicopedagógicas en leyes, diseños curriculares, programaciones y unidades didácticas y demás mentiras corporativamente rentables y cómplicemente obviadas, se constituye en un importante motor de desarrollo de un niño- joven sujeto paciente conductísticamente condicionado a un actuar para un externo juzgar, que a modo de supuesta evaluación ¿continua? pretende erigirse en la madre de todos los esfuerzos. Desarrollo del niño-joven así institucionalmente violentado además de psicosocialmente per-vertido por la fuerza de un “efecto pigmalión” puesto en marcha por un significar lo negativo o patológico en vez de centrarse en los intereses y aspectos saludables que, en su despliegue con sentido, cierran las vías de expansión de comportamientos psicosociopatológicos.”

Y para ilustrar como ciertas utilizaciones de las tecnologías de la información y comunicación no solo colaboran en esconder el currículo oculto, sino que también lo desarrollan, queda aquí una cita de la entrada también de este blog “Las flores no viven en las tablets”. En ella, tras una muy breve referencia a aspectos que sería deseable promocionar, se analizan esos ciertos usos tecnológicos aquí cuestionados y que se convierten en el currículo oculto ahí escondido.

“…Que para conocer habrá que introducir en el aula los objetos de conocimiento, las flores, los minerales, los insectos, las miradas, los sentimientos, los olores… y cambiar radicalmente unas estructuras espacio-temporales y de agrupamientos más informadas en las necesidades de control del pensamiento y del comportamiento humano que en el desarrollo del talento, la creatividad y la producción de conocimientos y nuevas formas de acción y pensamiento. Y ello es así por la constitución misma de nuestra especie, tanto psicosocialmente como neurológicamente, dotada de un sistema límbico motor de intereses y deseos construidos socialmente y que conforman e impulsan la actividad lógico-lingüística propia del neocórtex, además de coordinar los dos hemisferios cerebrales para una producción estéticamente integrada e integralmente conducida de los conocimientos y las distintas expresiones humanas.

Que ni tablets en la escuela, ni ordenadores ni ningún tipo de instrumento puede llevar a cabo este tipo de transformaciones. Así si no se atiende primero a lo esencial, estas, por otra parte, fantásticas TICs y que el que escribe utiliza frecuentemente, se insertan a menudo en metodologías aliadas de las estructuras constitutivas de esas unidades de uniformización y congelación de la creatividad humana a las que se llama fichas. De manera que estas estructuras a las que en tantas ocasiones desde la escuela infantil y primaria el pensamiento tiene que constreñirse, cuando no en sus contenidos sí en sus jerarquizaciones conceptuales y estéticas, continúan conquistando los cada vez más escasos recovecos escolares en los que la creatividad y las potencialidades personales pueden desarrollarse.

Que resulta raro contemplar esas fotografías, que pretendiendo mostrar interacción e innovación, muestran niños-as “interaccionando” cada uno consigo mismo y la pantalla de la tablet, otrora el libro de texto, sentados en su pupitre en un aula sin flores, ni minerales, ni insectos, ni tierras con las que sentir olores y texturas, o emociones en las miradas recíprocas entre los miembros de un grupo humano que se dirigen hacia la consecución de una tarea común. Que así lo que se consigue es ocultar aún más ese currículo oculto que conforma habitualmente la escuela, un currículo oculto que encarrila el pensamiento y tapona la creatividad y el talento, ahora con las nuevas tecnologías.”

Algunos efectos del currículo oculto escolar

La paulatina caída de parte del alumnado con comportamientos desajustados a las estructuras disciplinarias de la escuela, ya sea por carencias afectivas más o menos graves o por procedencias de medios socio-económicos marginales; ya sea por presentar distintos estilos de aprendizaje en combinación con dificultades manifiestas para “estarse quieto” atendiendo pasivamente a lo que el adulto-profesor explica, o a cualquiera de sus actuales tecnológicas variantes, ya sea por desbarajustes emocionales que se presentan en las edades de la infancia, pre-adolescencia y adolescencia o por cualquiera otra circunstancia disruptiva que, en edades en las que se construye la personalidad, son tan proclives a presentarse.

Se acompaña esta caída por insinuaciones que cargan sobre este alumnado la responsabilidad de no poder ofrecer al resto los objetivos de aprendizaje que en otro caso podrían alcanzar, responsabilidad que lejos de pertenecer a ellos, debería ser asumida por una escuela incapaz de dinamizar grupos heterogéneos de forma que cada uno de sus miembros trabaje en sus potenciales, en vez de cargar nuevamente contra unos sectores de la población de procedencia sociocultural y económica precaria y/o con características psicológicas y comportamentales peculiares.

Consideraciones sobre si no merecen el éxito escolar por no comportarse de forma adecuada al discurrir de las clases o por no esforzarse en el estudio y realización de las tareas correspondientes (ver «La cultura del esfuerzo, sus usos escondidos«) como si fuera la educación un proceso destinado a conceder recompensas según méritos adquiridos para que cada cual se labre individualmente su éxito social, son una muestra más del currículo oculto aquí destapado.

También lo es el intento de inculcación del sentimiento de culpabilidad a este tipo de alumnado, que ya no sólo no alcanza el éxito escolar y social que podría alcanzar en contextos escolares diseñados para atender distintos estilos de aprendizaje y sensibilidades de acercamiento al mundo (como de hecho así sucede en tantas experiencias educativas alrededor del mundo) sino que además acaban por pensar que ellos no valen para…

Pensamiento inculcado desde una escuela que no se centra en el desarrollo de sus talentos y capacidades, sino en el señalamiento de todo aquello que no encaja en los carriles dispuestos por las instituciones educativas, señalamiento cada vez más invasivo de sus vidas cotidianas por obra de unas nuevas tecnologías que ofrecen herramientas para hacer circular de manera continua informaciones referentes a comportamientos y logros escolares.

Así, además de ser dañado el desarrollo psicoevolutivo de los que debieran ser sus beneficiados nos privan, ciertas prácticas escolares, de los logros tecnológicos, científicos o artísticos que muchos de ellos seguro alanzarían en otro tipo de contextos, sobre todo teniendo en cuenta que un significativo porcentaje, por precisamente sus peculiares características de estilos de aprendizaje, actitudes emocionales y tipo de inteligencias, nos podrían ofrecer nuevas formas de abordar muchos de los problemas que la sociedad presenta.

La también paulatina caída de otra parte del alumnado que, ajustándose a las exigencias disciplinarias de la escuela, presenta dificultades para seguir el ritmo normativizado de objetivos académicos, ya sea por presentar distintos estilos de aprendizaje, un desarrollo cognitivo-intelectual no propicio para ciertos grados de abstracción o conceptualización o cualquier desajuste o variante en su desarrollo psicoevolutivo que la escuela se muestra incapaz de acoger (ver La discapacidad es tuya, escuela excluyente.)

Propiciada tal caída por todos los elementos del currículo realmente en funcionamiento ya descritos en la anterior exposición de los 4 ejes sobre los que la escuela fenomenológicamente funciona, y ocultada, disimulada e incluso tantas veces propiciada por diagnósticos e itinerarios supuestamente psicopedagógicos tranquilizadores de conciencias y que van apartando progresivamente a tales sectores de sus grupos de referencia, hasta terminar muchos de ellos en centros específicos o en la calle, sin haber actualizado los potenciales de desarrollo que cada uno de ellos contenía.

Discapacidad así de una escuela que despliega y organiza articuladamente los elementos constitutivos de aquellos 4 ejes a partir de los que funciona, con determinado entramado de diagnósticos, medidas específicas e itinerarios psicopedagógicos; despliegue y articulación que convierte sus concreciones cotidianas en mecanismos de depuración del sistema, y que en su conjunto favorecen la perpetuación de cierta homogeneidad del alumnado facilitadora de la aplicación del tipo de metodologías ya descritas, más dispuestas a sancionar y diagnosticar a parte del alumnado que a diagnosticar y cambiar unas prácticas escolares que siguen las tendencias de los sistemas socioeconómicos imperantes.