1.De lo nuevo y de lo no tan nuevo

 Metodologías educativas supuestamente novedosas

 Distintas instancias políticas han puesto sobre la mesa en los últimos tiempos, la necesidad de establecer ciertas metodologías educativas a la luz de las transformaciones que las sociedades experimentan durante las últimas décadas. Ya sea a través de recomendaciones desde organismos interestatales, como la Unesco, ya sea desde ciertas prescripciones contenidas en las leyes educativas de la administración estatal, se hace especial hincapié en la urgencia de adecuar las prácticas educativas a las transformaciones sociales experimentadas en los últimos tiempos.

A mediados de la década de los noventa la Unesco solicita un informe destinado a ajustar la educación a ellas. Publicado en el 1996, sería el Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, más familiarmente conocido como  “Informe Delors”. Años más tarde esa institución le encarga a Edgar Morin un documento inscrito en el mismo plan, evitar el desfase respecto a los rápidos y  profundos cambios experimentados por nuestras sociedades, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro es su título.

La Unión Europea, por medio del Consejo Europeo de Barcelona  (2002), promueve un programa destinado a alcanzar los objetivos establecidos por el Consejo Europeo de Estocolmo (2001), “Educación y formación 2010”: identificar y definir qué son las nuevas destrezas y cómo incorporarlas al currículum de manera que se mantengan y aprendan a lo largo de toda la vida. En la misma línea la OCDE impulsa estudios que generan informes y directrices que apuntan en esa dirección: informes PISA y proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias).

Investigaciones como las llevadas a cabo por Dewey, Freinet o Vigotski, hace ya tiempo que proponen metodologías como las ahora defendidas en los documentos encargados por las instituciones aludidas, tradición que a partir de libros como “Actos de significado” de Jérome Bruner, toma nuevo impulso a partir de los años noventa. Podríamos incluso  remontarnos a la época de la Ilustración para encontrar, documentadas en  trabajos como los de Fray Rosendo Sarmiento, experiencias en esa línea. Se quiere con esta pequeña y casi aleatoria selección de ejemplos, destacar la ya dilatada vigencia de las antedichas metodologías.

Contrastada su efectividad por las numerosas experiencias puestas en marcha desde hace al menos dos siglos, resulta sorprendente su insuficiente presencia en las prácticas educativas que a pie de aula realmente se dan en nuestras escuelas. Extrañeza que aumenta si además tenemos en cuenta las recomendaciones derivadas del estudio de los resultados de las pruebas PISA, consistentes, entre otras, en la promoción del trabajo por proyectos en grupos heterogéneos o la consideración de las distintas necesidades y estilos de aprendizaje a la hora de construir los contextos educativos y diseñar las dinámicas curriculares que fuera el caso.

Se explica por ello la necesidad de promover su puesta en práctica desde las instituciones sociopolíticas actuales. Lo que no precisa de este tipo de explicación, por ser circunstancia de nuevo cuño, es la necesidad de adecuar los recursos educativos a ciertas características diferenciadoras que presenta la sociedad actual.

Se hace referencia aquí a aquellas que la conforman como sociedad del conocimiento y la información por un lado, y como sociedad en vertiginosa transformación de sus estructuras sociopolíticas y económicas, tecnológico-científicas o estético-culturales por otro; sin olvidarse del intenso crecimiento de las incertidumbres socioeconómicas y ecológicas que nos invaden. Estas particularidades convierten a la prensa y a los numerosos medios que nos brindan las tecnologías de la información y la comunicación en recursos de obligada consideración para una actualizada producción del quehacer educativo. La constante puesta al día de sus contenidos al hilo de los acontecimientos que el discurrir socio-ecológico nos depara, así como la construcción de nuevas vías de circulación de los flujos informativos y culturales, parece apoyarlo.

Si además se tiene en cuenta que las mismas configuraciones estructurales establecidas por dichos flujos informativos y los sistemas tecnológicos que los sostienen, influyen de forma determinante en las cualidades de los contenidos en circulación, al tiempo que crean nuevos hábitats socioculturales (Pierre Lévy, 2007), resulta obligado no sólo integrar esos recursos en el discurrir educativo, sino también examinar con ojo crítico las transformaciones producidas por ellos en el saber y el quehacer humano.

 Esta última consideración alerta sobre cierta valoración desubicada de estas tecnologías, que parece olvidar los contextos vivos, llenos de harina y tierra, en los que las interacciones humanas crean los hábitats en los que crecen las emociones, los deseos y las necesidades de aprehender el mundo; hábitats que además participan en la construcción de las  identidades de las personas que en ellos crecen.

Ya sustituidos desde hace mucho por un predominio de estancias acotadas por paredes de azulejos y suelos abaldosados en los que se disponen mesas y sillas en lineal organización, se extienden ahora por ellos los aparatos TIC como elementos que frecuentemente acaban insertándose en metodologías aliadas de las estructuras constitutivas de esas unidades de uniformización y congelación de la creatividad humana a las que se les llama fichas.

De manera que estas estructuras a las que en tantas ocasiones desde la escuela infantil y primaria el pensamiento tiene que constreñirse, cuando no en sus contenidos sí en sus jerarquizaciones conceptuales y estéticas, continúan conquistando los cada vez más escasos recovecos escolares en los que la creatividad y las potencialidades personales pueden desarrollarse.

Y ello es propiciado por la abismal y conocida brecha existente entre las indicaciones y prescripciones contenidas en los desarrollos legislativos y los hechos que realmente se dan dentro de las ya mencionadas estancias de azulejos y baldosas, que sosteniendo la pared del fondo un corchograma, ven salpicado su desolador paisaje por algún folio arrugado en bola o en forma de avión.

Brecha que también se da entre el contenido de muchas de las programaciones didácticas guardadas en las estanterías de los departamentos para ser validadas por la inspección y unas metodologías educativas cuyo sospechoso parecido con las vividas como alumnos por muchos de nosotros, años atrás en la EGB y BUP, convierte en, sino indignante, al menos sorprendente, la sucesión interminable de reformas y legislaciones educativas y su corolario de discursos políticamente justificativos de tal vertiginoso afán reformador (que si la Ley de 1970 tal, que la LOGSE resolvería, pero ya dijo la LOCE que lo de la LOGSE no fue bien, pero a la LOCE no le dio tiempo, así que menos mal que entonces la LOE, y como ni LOGSE ni LOE, a ver ahora…).

En definitiva, Unesco, informes Pisa, Ocde, Comisión Europea, administraciones estatales y otras instituciones sociopolíticas, se ven obligadas a insistir en la puesta en práctica de procesos de enseñanza-aprendizaje que, además de ser promovidos desde hace mucho por las ciencias psicosocioeducativas, se ven refrendados actualmente por los últimos avances aportados por las neurociencias y las observaciones que permiten las más recientes técnicas de exploración de la actividad cerebral.

Así parece que resulta necesario construir hábitats educativos que vayan de acuerdo con lo que, ciencias ya clásicas como la antropología, psicopedagogía, lingüística pragmaticista o etología, implícita o explícitamente consideran como ejes fundamentales en la construcción de contextos propiciadores de un verdadero desarrollo–aprendizaje.

Atender a los distintos estilos de aprendizaje, promover dinámicas de grupo productoras de zonas de desarrollo próximo apropiadas y otras estrategias sociocognitvas convenientemente desplegadas, vendrán a completar el catálogo de exigencias necesarias para el desarrollo de una educación ajustada a los imperativos demandados por las ciencias psicosocioeducativas y las más recientes aportaciones de las biológicas.

No es una cuestión de preferencias según modas más o menos coincidentes con ciertas posturas acomodadas a unas u otras intenciones de grupos políticos, tan proclives a poner adjetivos definitorios a las distintas metodologías que consideran adecuadas, sin contar con los saberes que en este terreno aportan, no sólo las ciencias de la educación, sino también la biología y las ciencias que de ella derivan.

Son las novedosas características de nuestra época, a las que ya se hizo referencia, las que aconsejan nuevos recursos para nuevos tiempos,  y es la insuficiente presencia de dinámicas acordes con metodologías educativas a lo largo del tiempo sobradamente contrastadas y que los más recientes estudios de las ciencias humanas y biológicas confirman, la que hace que las susodichas instituciones se vean obligadas a insistir en el desarrollo de prácticas educativas verdaderamente fundamentadas en ellas.

Se espera que hayan quedado matizadas determinadas cuestiones para distinguir aquellas prácticas precisadas por las cualidades específicas de  nuestra época, de aquellas otras con una vigencia dilatada en el tiempo pero que, por las circunstancias descritas, se hace necesario solicitar su cumplimento como si fueran algo novedoso.

2.De los dichos y de los hechos