2. De los dichos y de los hechos

Prácticas educativas y mentiras legislativas

La acertada y recurrente prescripción legislativa de llevar a cabo metodologías por proyectos interdisciplinares, significativos y en dinámicas de grupos inclusivos, resulta desconcertante cuando se topa con las alineadas y alienantes estructuras espacio-temporales constitutivas de la vida escolar y del currículo oculto reinante y con la creciente fragmentación del saber en asignaturas cada vez más numerosas y desconectadas entre sí. La persistente presencia, durante décadas, de las mismas y ya sabidas prácticas educativas,  suscitan el planteamiento de la cuestión de cuál es la referencia de un discurso que insiste en el fracaso de las metodologías sostenidas por la LOGSE o por cualquier otra de las variadas leyes orgánicas de educación escritas en los últimos tiempos.

Cosa distinta sería reprochar a sus creadores el haber legislado sin considerar las condiciones infraestructurales y humanas destinadas a ser reguladas por el cuerpo legislativo en cuestión, algo que por otro lado viene siendo habitual en las sucesivas administraciones, más pendientes de efectos mediáticos electoralmente rentables que de los hechos que realmente se dan en nuestras instituciones educativas.

Con estupor se observa como estas administraciones se ven obligadas desarrollar programas para fomentar la lectura comprensiva en la escuela, ¿qué se hace verdaderamente entonces? O como estas mismas administraciones crean asignaturas, según dicen, destinadas a fomentar los valores democráticos y la participación crítica e informada del alumnado, cuando en tantas ocasiones, alumnos convenientemente alineados intentan ser capaces de reproducir aquello que dice el libro de texto de turno “de aquí hasta este punto, y ese apartado no entra”. Y muchas veces, incluso en esas asignaturas. Y aún encima se enzarzan, unos y otros y otros y unos, en televisadas y sesudas discusiones sobre sus nombres y contenidos.

Otros síntomas; como la frecuente utilización del recurso de aludir al lugar donde un alumno o alumna se sienta para así ser identificado (una vez conocida la fila y el orden que en ella le corresponde), la turbadora sensación de estampida general que se produce al  sonar el timbre final o los apresurados traslados a golpe del ruido producido por tal sonoro aparato a lo largo de la jornada; hacen recordar de manera inquietante a la película de Charles Chaplin “Tiempos modernos”.

Y qué decir de la mejor valoración en un número significativo de ocasiones, tanto por los contenidos tratados como por el comportamiento del alumnado, de atender a los cursos más elevados, dejando los primeros cursos de la ESO para los recién llegados, cuando la intervención educativa es más potente cuanto menor es la edad de sus destinatarios.

En definitiva, la frecuente presencia de actividades  basadas en rígidos y descontextualizados contenidos a fin de que sean reproducidos lo más fielmente posible a los “originales”; para lo cual se diseñan unas dinámicas de enseñanza en las que priman el éxito individual, el procesamiento lineal de la información y la uniformización de las actividades; hace que tengamos serias dudas acerca del éxito que pueda alcanzar la introducción, en ese tipo de prácticas educativas, de las nuevas tecnologías o la promoción de las destrezas necesarias para desarrollar proyectos de estudio interdisciplinares fundados en una información seleccionada a partir de diversas fuentes

Flaco favor le haríamos a la urgente renovación de la educación si insertáramos materiales y recursos que responden a las exigencias de los nuevos tiempos en ese tipo de obsoletas dinámicas. Las cualidades metodológicas aquí defendidas, solo precisarían pequeñas adaptaciones que respondan a las crecientes incertidumbres y a la cada vez más inestable vigencia de los conocimientos y marcos de referencia existenciales, para integrar en ellas los nuevos recursos provenientes de las nuevas tecnologías.  Así deberían cobrar especial importancia contextos abiertos al imprevisto y propiciadores del debate y la toma de decisiones a partir de una selección pertinente de las innumerables informaciones en circulación.

De esta manera todos aquellos recursos que las producciones humanas van poniendo en movimiento, se integrarían en una escuela cuyos desarrollos curriculares deberían estar informados en las condiciones necesarias para el desarrollo-aprendizaje de la infancia y juventud. Cuestión esta última primordialmente antropológica y biológica.

Los descubrimientos  de las más recientes investigaciones de las ciencias del hombre y de los seres vivos en general, confirman tales propuestas; antropólogos interdisciplinares como Francisco Varela y Umberto Maturana, Rizolati y su descubrimiento de las neuronas espejo, Roger Penrose y los procesos cuánticos no computables del cerebro, Davidov y Kouzulin con sus estudios sobre las prácticas educativas y la generación a partir de ellas de los contenidos a través de los cambios y contrastes producidos en dinácmicas interactivas-intersectivas; son investigaciones que apoyan las metodologías aquí defendidas.

Tal consideración cobra especial importancia en unos tiempos en que supuestos expertos activados desde los intereses de distintas siglas, se refieren a unas u otras teorías pedagógicas en confrontación política, como si no se pudieran informar las prácticas educativas a partir del estudio de las condiciones de desarrollo del cachorro de la especie humana, y de la puesta en juego de los contextos considerados más adecuados a la luz de los hallazgos implicados en tales estudios. Dejémonos pues, de tonterías.

Así proliferan reduccionistas proclamas, que destinadas a servir a determinados intereses partidistas, confunden gravemente a las personas que, afortunadamente hay muchas, intentan poner en marcha prácticas educativas que respondan, de la mejor manera posible, tanto a las necesidades como a las potencialidades de a quienes va dirigido nuestro trabajo.

Hablemos claro: ni todo lo que algunos defendemos es constructivismo ni se tiene porqué llamar así,  ni todo lo que otros defienden es simplemente valorar el esfuerzo para sacar una buena nota en un examen. Ciertas expresiones demagógicas, sostenidas por los unos y los otros en confrontación “política”, no consiguen evitar inesperadas alianzas entre profesionales unidos por un mismo interés: actualizar los potenciales de desarrollo que dentro de sí llevan nuestros alumnos y alumnas.

Estas expresiones, y realizaciones, dan pié a que  algún representante político aluda al constructivismo epistemológico como algo fracasado al considerar que los conocimientos no son aprendizajes sobre hechos objetivos del mundo físico o  del mundo de los valores, sino construcciones subjetivas de cada uno y que con la idea de “aprender a aprender” lo que se hace es alejarse de los aprendizajes reales.

En primer lugar el construccionismo, como es sabido, es una teoría de la educación basada en la teoría del aprendizaje de Jean Piaget,  afirma que las personas construyen el conocimiento a partir de su interacción con el mundo. Esto se basa en el constructivismo, que parte de los estudios de Kant acerca de la naturaleza del conocimiento, y sostiene que este es objeto de elaboración mental; es construcción del pensamiento humano. Así el aprendizaje se funda en una construcción del conocimiento, que a su vez implica una acción sobre ideas previas, mediatizada por la interacción con los objetos y fenómenos de la naturaleza. Si esto se alía con la concepción social del conocimiento, contrastada por la antropología evolutiva y profundamente estudiada por Vigotski, tendremos unos rasgos mínimos para caracterizar el construccionismo.

Resulta chocante que personas supuestamente expertas en educación puedan hacer declaraciones en la línea que más arriba se indica, ya que los fundamentos del constructivismo precisamente se anclan en el modelo de objetividad más sólido desde que Kant aportara una base filosófica firme a la mismísima teoría física de Newton.

Dos vías, a falta de una, constituyendo objetividad: por un lado la interacción con la realidad externa al yo, cuyo éxito será directamente proporcional a una adecuada interpretación de los datos constitutivos de mundo y por otro lado la necesaria convergencia referencial de dichas interpretaciones para la puesta en práctica de acciones socialmente generadas.

Las intención de este tipo de declaraciones parece ser producir confusión en las personas inexpertas en estos temas, pues, independientemente de que lo aceptemos o no, las teorías referidas se basan precisamente en las destrezas que el ser humano tuvo que desarrollar para su supervivencia y evolución dentro de los ecosistemas de la Naturaleza, por lo que por mucho que forcemos la cuestión es difícil imaginarse como ello sería posible si cada cual construyese de forma arbitraria el mundo sobre el que actúa. Y si además tenemos en cuenta la necesaria acción cooperativa sobre él, se convendrá en la inevitable convergencia de tal acción en un mismo mundo externo.

Por otra parte, fácil será percatarse del esfuerzo que supone lograr que este tipo de prácticas educativas alcancen el éxito, en un aprendizaje sostenido a partir de variadas situaciones recreadas en las prácticas curriculares puestas en juego por un profesorado atento a que los aprendizajes se den efectivamente a través de la acción protagonista del alumnado, aprender a aprender, sí, entrenando las destrezas necesarias para la selección de información y la producción de conocimientos relevantes, en un mundo donde un gran volumen de informaciones circula constantemente y donde la producción de conocimientos crece a pasos agigantados. Y eso se hace seleccionando realmente informaciones y produciendo conocimientos reales y socialmente reconocidos.

Por otra parte, es evidente que sin esfuerzo no hay producción humana ni crecimiento del aprendizaje, apelar a él parece redundante. El caso es contextualizarlo en desarrollos curriculares con sentido y que respondan a pautas acordes con las condiciones de desarrollo a las que nos venimos refiriendo.

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Entre unos y otros han creado tal galimatías que para contextualizar una programación didáctica en el año 2006 había que remitirse a 3 leyes orgánicas (sí así es, aún se encontraban vigentes decretos de la LOGSE, en su totalidad o en partes no modificadas. La LOCE vivía su efímera existencia con algún desarrollo aún en vigor. Mientras la LOE iniciaba su andadura, preámbulos y títulos preliminares ya podían ser aludidos para la defensa de ciertas decisiones curriculares). Parece que volvemos a las andadas.

La intención de intervención en la estructura de la ESO y el Bachillerato no solo así lo hace temer, sino que además parece olvidar que es en las edades más tempranas donde las actuaciones psicopedagógicas son más efectivas y sientan las bases para el posterior desarrollo evolutivo-cognitivo del ser humano de que se trate. La cuestión son las prácticas psicopedagógicas desenvueltas realmente, y no los nombres de etapas, cursos o asignaturas.

Se espera que se haya comprendido la intención de  desterrar ciertas críticas, basadas en un supuesto fracaso, a metodologías que en realidad nunca fueron predominantes, así como desterrar también la identificación de algunas ideas seriamente fundadas con demagogias más o menos biensonantes y que tanto daño hacen.

 1. De lo nuevo y de lo no tan nuevo
 3. Desde donde y a quien nos dirigimos