Planteamiento

Se propone este artículo llevar a cabo una identificación y análisis de los síntomas que durante la pandemia brotan en el sistema educativo y que delatan aún más patentemente sus ocultos procederes. Estos síntomas que habitualmente afectan al sistema, afloran de forma mucho más patente con ocasión del entramado de decisiones y consideraciones que desde todos los ámbitos del sector se está produciendo con motivo del confinamiento. Así, la expresión evaluación, pandemia y mentiras del sistema educativo formula, de manera concisa, el desarrollo intensificado de ellos.

Ciertas valoraciones y formas de proceder con motivo del necesario ajuste a la situación que estamos viviendo, destapa supuestos que, ya desvelados y analizados en los estudios que sobre el currículo oculto se pusieron en marcha desde los años 60 del siglo pasado, están a la base de muchas de las prácticas educativas predominantes. (Asunto tratado en la entrada «El currículo oculto escolar en las sociedades contemporáneas«)

Su ahora manifiesta presencia e incluso implícito reconocimiento por miembros de todos los estamentos, incluidos portavoces varios de distintas administraciones educativas, desvela con mayor claridad eso que, oculto tras declaraciones, legislaciones, escritos curriculares y demás documentos que constituyen el tejido administrativo del sistema, funciona realmente en la acción efectiva de las prácticas puestas en marcha desde administraciones y estructuras organizativas pertenecientes a todos los niveles del sistema educativo.

Es por ello que parece ocasión, no deseada y ciertamente desgraciada, para una más clara identificación de aquellos procederes, facilitada por el más patente afloramiento de esos síntomas delatores de los supuestos que fundamentan ocultamente el sentido de muchas prácticas educativas al uso.

Evaluación, pandemia y mentiras del sistema educativo:  el confinamiento como material de contraste

Sabido es que las situaciones límite propician comportamientos que olvidan los mecanismos que las conciencias ponen en marcha para ocultar, incluso ante sí mismas, sus verdaderas motivaciones de actuación. Esto es así tanto para las administraciones como para las personas, si bien en el caso de las primeras este ocultamiento se produce de una manera más consciente y calculada.

La imperiosa necesidad de la puesta en marcha de un sistema de decisiones con poco margen de maniobra y reflexión debido a la premura que la irrupción de la pandemia impone además de su carácter completamente novedoso y repentino acaecer, es propio de lo que se entiende en el estudio del comportamiento humano como situación límite.

Como tal facilita la detección de los verdaderos intereses, ocultos en el caso de las personas incluso para sí mismas, que están detrás de declaraciones y acciones originadas por los actores que construyen el sistema educativo imperante.

Es por ello sumamente revelador para un más efectivo desocultamiento de las verdaderas motivaciones de sistemas y personas, el brote de una serie de consideraciones, declaraciones y acciones que, a raíz de esta pandemia, se están produciendo dentro del sistema educativo.

El confinamiento funciona de forma similar al material de contraste administrado a los órganos del cuerpo humano para resaltar imágenes de interés en, por ejemplo, un TAC. Así, la irrupción de la pandemia desencadena una serie de acontecimientos en el sistema educativo en los que a algunos nos llama la atención la claridad con la que ciertas mentiras del sistema afloran, sobre todo en su encuentro con todo lo relativo a la llamada evaluación.

Asimismo, se puede observar la estrecha relación existente, como no podía ser de otra manera, entre el sistema educativo y los supuestos últimos que, a modo de creencias interiorizadas en lo más profundo de las conciencias, funcionan como fundamento incuestionable en valoraciones y sistemas de toma de decisiones.

Tales creencias constituyen verdadera ideología, entendida esta como conjunto de ideas fundamentales que caracteriza el pensamiento de las sociedades de una época y que, precisamente por ser creencias interiorizadas en las profundidades de las conciencias, están más allá de otras usuales diferencias políticas digamos, más superficiales.

Alguna de las mentiras del sistema desveladas por el contraste

Pasemos ya a la exposición de una relación de síntomas cuya percepción es facilitada por el material de contraste referido y un análisis de las mentiras por ellos destapadas. Se entenderá aquí como síntoma eso fácilmente perceptible cuya identificación nos conduce a los engaños con que el sistema se reproduce.

Serán expuestas de la manera más ilustrativa posible, intentando ceñirse al tipo de frases, declaraciones o acciones que las hicieron especialmente visibles bajo los acontecimientos presentes. Son o bien frases y declaraciones escuchadas a todo tipo de actores pertenecientes al sistema educativo o acciones puestas en marcha por las administraciones y sus consiguientes justificaciones.

1. “Las actividades del tercer trimestre no serán evaluables”.

Primera sintomática afirmación en boca de altos cargos de la administración y manejada también con toda tranquilidad por los demás actores del sistema. Evidentemente, lo que realmente quieren decir es que no serán numéricamente calificables, es decir, a las tareas escolares realizadas durante ese periodo no se les pondrá nota.

La mentira, presente en todas y cada una de las variadas leyes orgánicas que ante nosotros van desfilando y en los distintos documentos emitidos por centros y departamentos, consiste en afirmar que la evaluación es un proceso de valoración de todos los elementos que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tales como recursos, materiales, organización de los espacios, tipos de agrupamientos y de actividades o su adecuación a los distintos estilos de aprendizaje entre otros.

Tal deseable concepto de evaluación, lejos de dirigir su acción a la calificación numérica de las tareas realizadas por el alumnado a lo largo del trimestre (la mayoría de las veces el peso determinante de esa calificación descansa en ­­­­1 o 2 exámenes típicos), se dirige especialmente a detectar los aspectos fallidos o mejorables para los objetivos perseguidos, así como aquellos que su adecuado funcionamiento invita a profundizar en ellos y continuar con su práctica.

Así objeto de evaluación serían tanto los procesos de enseñanza, de los que son partícipes de su puesta en marcha profesorado y administración, como los procesos de aprendizaje, entre los que además de las destrezas, actitudes y conocimientos efectivamente adquiridos, cabría valorar, entre otros aspectos, los procesos cognitivos y los estilos propios de cada miembro del alumnado puestos en marcha para su adquisición o producción

Aunque dicho esto sumariamente, se espera sea suficiente para darse cuenta de la mentira del sistema en su caracterización de lo que evaluar es. Así implícitamente incluso es asumida por altos cargos de la administración educativa al utilizar tal término como sinónimo de “poner nota”, pues saben cual es el verdadero significado del término «evaluación» para las personas a las que se dirigen,  y que se reduce a aprobar o suspender dentro de una gradación numérica destinada a situar al alumnado en cursos, clases y demás unidades clasificatorias, más que a detectar aquellos lugares de intervención que pudieran propiciar una mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

¿Cómo no se va a permitir que el profesorado evalúe los procesos de enseñanza puestos en marcha, la adecuación de las tareas a la situación o al diverso tipo de alumnado al que va dirigido, por ejemplo? Tal es necesario para realizar los cambios pertinentes hacia una cada vez mayor adecuación de ellos.

Por otra parte, ¿cómo no se van a evaluar los avances del alumnado, el estado de su estructura cognitiva o su forma de aprender? No significa esto poner nota, sino buscar lugares de intervención para adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto a la excepcional situación en la que nos encontramos como a las necesidades que presente cada estudiante.

Cargos de la administración y profesorado saben que esto es así, luego cuando dicen evaluar a lo que realmente se refieren es a poner nota (normalmente a uno o dos exámenes y, si es el caso, a otras tareas con ponderaciones menores), que es lo que de hecho se hace, y lo que verdaderamente significa para ellos, pues a nadie se le ocurriría decir que las actividades que en periodo tan excepcional como el presente están siendo puestas en marcha no pueden ser evaluables.

2. “No es justo el aprobado general para el alumnado que se esforzó en trabajar.” 

Independientemente de lo acertado o no de tal afirmación, destapa tal pensamiento lo que se esconde detrás de la literatura que constituye proyectos educativos, cuerpos legislativos y escritos curriculares en todos los niveles del sistema. Eje constitutivo fundamental de esos documentos consiste en destacar el conocimiento como algo que la persona interioriza hasta ser incorporado en la construcción de su yo que se ve así enriquecido en el desarrollo de su ser, tanto hacia su interior como en la interacción con los otros y lo otro.

Parece, sin embargo, que, a la luz del síntoma analizado, el motor que impulsa a la persona a la construcción y adquisición del conocimiento más que eso que se dice en los documentos anteriormente referidos, es la recompensa exterior que la calificación obtenida significa (a modo de premio conductistamente establecido).

¿No parece evidente que el hecho de aprender, de aumentar el conocimiento que sobre nosotros mismos y el mundo que nos rodea no es suficientemente beneficioso como para que el hecho de una comparación numérica con los logros de otras personas sea la que le otorga valor?

Se esconde detrás de este pensamiento, además de las técnicas conductistas señaladas, el reconocimiento implícito de que lo que vale es la nota que permita ascender en los escalafones del sistema socio-económico en competición con el resto, más que el enriquecimiento personal y la valoración del conocimiento como artífice para la construcción de una sociedad mejor. He ahí la mentira, pues es precisamente esto último lo que una y otra vez se expresa tanto en los preámbulos de legislaciones y proyectos educativos como en declaraciones de actores del sector en todos los niveles.

3. Algún miembro del profesorado al principio manifestando que si las tareas no son “evaluables” (poner nota) entonces el alumnado no las va a realizar, y posteriormente reacios a comunicarles que las notas de la tercera evaluación en ningún caso van a bajar las notas del primer y segundo trimestre.

Se observa en esta sintomática actitud, de forma similar a lo analizado en el punto anterior, la perversa creencia en que la motivación de infancia y juventud hacia la adquisición y producción de conocimientos es la obtención de un premio externo a su desarrollo personal y la evitación del castigo que el suspenso supone.

Descansa tras esta creencia, más o menos conscientemente, la asunción de que parte tan esencial en el desarrollo psicoevolutivo y cognitivo de los individuos de la especie humana, como es la adquisición y producción de conocimiento, tiende a impulsarse en las prácticas educativas realmente llevadas a cabo de la manera anteriormente descrita.

Como ya fue señalado, tal idea no solo contradice descaradamente toda la literatura curricular y legislativa al respecto, sino que se sabe perfectamente que ni debería ser así ni es propio de la naturaleza de nuestra especie y que si esto sucede es precisamente por la adaptación de los individuos a tales condicionamientos diseñados por los sistemas y tan solícitamente seguidos por muchos de sus actores principales, lo cual socava el fundamento mismo del origen y motor del conocimiento.                         

4.   «Es necesario distinguir entre quienes no trabajan porque no quieren y los que no pueden por carecer de medios».

Por eso mismo la también oída frase en boca de algún cargo de la administración y parte del profesorado relativa a la necesidad de distinguir, dentro del contexto de las tareas académicas realizadas por el alumnado de forma telemática, entre quienes no las hacen porque no quieren de quienes realmente no tienen acceso a los medios adecuados, supone la creencia en la existencia de mucha parte de la infancia y juventud que verdaderamente no quiere adquirir conocimientos, en contra de todas las consideraciones sobre estos más arriba señaladas y asumidas teóricamente por legislaciones y currículos.

Parece difícil creer que haya niños, niñas y adolescentes, y menos en número tan elevado como en España (una de las tasas más altas de alumnado que repite de la OCDE), que elijan libremente no hacer nada por aprender y consiguientemente suspender tantas asignaturas, alguna otra cosa no evaluada estará sucediendo.

La injusticia radica más bien en un sistema educativo diseñado de tal manera que se produce una paulatina caída de ese alumnado que se dice que no quiere trabajar o aprender y que presenta comportamientos desajustados a las estructuras de la escuela, ya sea por carencias afectivas más o menos graves o por procedencias de medios socio-económicos marginales (España es, además, el segundo país con la mayor brecha en la repetición entre alumnos con mayor y menor capital socioeconómico según la OCDE); ya sea por presentar distintos estilos de aprendizaje en combinación con dificultades manifiestas para “estarse quieto” atendiendo pasivamente a lo que el adulto-profesor explica o a cualquiera de sus actuales tecnológicas variantes, ya sea por desbarajustes emocionales que se presentan en las edades de la infancia, pre-adolescencia y adolescencia o por cualquiera otra circunstancia disruptiva que, en edades en las que se construye la personalidad, son tan proclives a presentarse.

Si a esto se le une la preocupación de muchos, y todo al principio mismo del confinamiento, por no poder comprobar o demostrar que esas tareas las han realizado de verdad el alumno o alumna que fuera el caso, sorprende saber que se habla en unas circunstancias de máxima incertidumbre y de sensación de catástrofe e impacto emocional, pues más bien la preocupación radicaría en cómo tal acontecimiento afecta a la infancia, ya sea directamente o indirectamente a través del ambiente familiar, de manera que los primeros contactos deberían ir dirigidos hacia ese aspecto más que al envío, en bastantes ocasiones, de baterías de unas tareas sin retroalimentación alguna (recordemos el impacto las dos primeras semanas, en las que aumentaban sin cesar muertes y contagios, paro y conflictos familiares agravados por una convivencia de 4, 5 o 6 personas dentro de, en muchas ocasiones,  menos de 70 m2).

5.  Tienen ventaja los que disponen de medios en casa, por eso sería injusto calificar las tareas para los que no disponen de esos medios.

Parece que eso es así, el problema es la razón de que sea así. Descansa tras este pensamiento la asunción de que los procesos de aprendizaje en las escuelas se convierten en una especie de carrera competitiva, siendo así todos deberían partir desde la misma línea de salida.

Para empezar, se sabe que existían también antes del confinamiento contextos socioeconómicos y diferentes estilos de aprendizaje o características comportamentales tan variadas en el desarrollo psicoevolutivo de los miembros de la infancia y juventud de nuestra especie que ya suponían puntos de partida desiguales.

Por otra parte, si se consideran los contextos escolares al uso constituidos por cierto diseño de los 4 ejes fundamentales que los constituyen (organización de los espacios y los tiempos y tipo de agrupamientos y actividades) ya en este blog analizados (ir al artículo), es fácil percatarse de que en la práctica poco se hace para su tratamiento adecuado.

Supuesto que el conocimiento es algo a compartir y destinado a la construcción de una sociedad mejor, los aprendizajes obtenidos por quienes disfrutaran de medios suficientes redundarían en beneficio de todos, por lo que al igual que en el punto anterior, no se trataría de si es justo o no, sino más bien de si es adecuado o no para los fines que se persigan.

Estableciendo dinámicas de grupo en las que quienes más conocimientos hubieran adquirido se los enseñaran a los demás, no sólo se mejoraría el saber y la ética del alumnado en su conjunto, sino que además se colaboraría en, al menos en la escuela, interrumpir la reproducción del proceder que hace del conocimiento algo cuya utilidad radicaría en la promoción individual de la persona que lo adquiere. Proceder este que ciertamente funciona de manera extensa en el entramado socioeconómico que habitamos y que de forma tan manifiesta ayuda la escuela a reproducir con su estrategia de hecho puesta en marcha, consistente en motivar a partir de las calificaciones numéricas obtenidas

Parece que tal declarada (en legislaciones, proyectos educativos y programaciones) consideración sobre lo que el conocimiento es, no se ajusta a la verdad, dadas tal tipo de sintomáticas valoraciones, de manera que a la luz de ellas más bien parece que estemos regulando la acción de un tribunal en unas oposiciones que los procesos de enseñanza-aprendizaje destinados a la infancia y juventud de nuestras sociedades.

6.  Instrucciones de las administraciones interesadas en la urgente confección de adaptaciones de las programaciones en las que lo único importante son los criterios de evaluación y el procedimiento para calcular la nota.

Pues sí, como viene siendo habitual, las administraciones en sus labores de inspección se centran de manera especial en que estos procedimientos estén claramente recogidos en las programaciones.Máxima preocupación de administraciones y parte del profesorado, que si le otorgaran la misma dedicación a la evaluación de las metodologías, del tipo de actividades, de la organización de los espacios y los tiempos o de las características de los agrupamientos que le dedican a la elaboración de casillas y ponderaciones varias en la búsqueda de un resultado numérico supuestamente objetivo y tantas veces afinado hasta la centésima, veríamos reducido indudablemente el fracaso de la escuela y aumentaría sensiblemente la calidad de la educación.

Y lo peor es que para que esas casillas puedan ser rellenadas con guarismos fieles a lo que califican, se diseñan pruebas para cuya realización con éxito se requiere una acumulación de conocimientos cuyo objetivo es estar adecuadamente preparados para ser plasmados en ellas y así poder conseguir la máxima cantidad de puntos posible.

Condicionamiento del comportamiento así propiciado con la ayuda de criterios de evaluación, los ahora llamados estándares de aprendizaje y demás literatura evaluativa que, en vez de ser dirigidos para una mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, se usan como  si fueran herramientas de un tribunal de oposiciones armándose para no recibir reclamaciones cuando alcance su objetivo: “dar la nota”.