Una escuela excluyente no es la escuela

Por no querer ver. A veces por no saber ver, más frecuentemente por no querer, ni saber, ni ver, ni hacer. La escuela o es para todos o no es. Espacio que implica una potente significación de lo socialmente válido. Uno de los lugares donde adquiere más potencia la construcción del yo y, consiguientemente, del otro y sus significaciones respecto al uno mismo que crece en constante acción-reflexión con el otro: en su hacer transformador sobre el mundo y en el reconocimiento de su sí mismo en los contrastes con los distintos otros. Otras cualidades que en coordinación con las de uno adquieren sentido y construyen identidades, del yo y de los otros. Una escuela excluyente no es para todos, no es la escuela . La escuela excluyente  selecciona significativamente las cualidades que considera valiosas para su sesgada, en ese caso, construcción de lo socialmente válido.

Identidades así amputadas en su desarrollo, por no encontrar la oportunidad de reconocerse-construirse a sí mismas en su plenitud, o no estoy o hay otros que no están. La escuela así no es lo que tendría que ser: un espacio donde crecer toda la infancia a través del desarrollo integral de todos los potenciales en ella implicados. Toda. Si no es toda, no solo faltan individuos con tales y cuales cualidades, sino que se introduce la ausencia, la ausencia de eso que se sabe que no está allí. Y esa ausencia no es una nada, esa ausencia es una marca que se extiende entre todos los sí presentes, constreñidos así también por los mecanismos de exclusión que el sistema despliega.

Ausencias en diferentes niveles, ya sea por sus tiempos y lugares de este fozoso «ausentarse», ya sea por las causas aducidas para hacerla efectiva. Desde quienes frecuentemente pueblan los pasillos o las increíblemente llamadas «aulas de convivencia» de los centros escolares mientras, dentro de las aulas, se desarrollan las clases; hasta otros considerados no aptos para la institución educativa estándar y son desescolarizados en lugares  centrados para tratar eso que los hace, a los ojos de la administración educativa, no aptos para una escuela excluyente.

Se llega frecuentemente a esos centros tras un recorrido lleno de distintos partes, expedientes, intervenciones de la inspección o de especialistas técnicos de la administración de la que se trate hasta que, por imperativo «diagnosticante» calmante de conciencias, a la persona en cuestión se le completa su ausencia.Muchos por motivos de comportamientos psicosociopatológicos que en la mayoría de los casos no se producirían en contextos escolares acordes con las necesidades de desarrollo-aprendizaje de la infancia de nuestra especie, otros por motivos más, digamos, relacionados con aspectos medicamente asumibles: la llamada discapacidad. Discapacidad, palabra que esconde cierta mala conciencia, construcción de un currículo oculto que hace que, ya desde los primeros años de existencia, se propicie su interiorización.

Esa ausencia que la sociedad bienpensante no puede moralmente admitir.Confección, entonces, de diagnósticos más centrados en la construcción de un porqué justificante de la exclusión que en la búsqueda activa de los potenciales de desarrollo donde se albergan lo que hace a las personas personas capaces, que no discapaces. Más centrados, los diagnósticos, en un significar lo negativo o patológico (y esto es para todos, caso de las «evaluaciones» a estudiantes -nunca a las metodologías- más atentas a señalar lo que no se sabe que a identificar intereses, talentos y producciones valiosas y hacerlos motor de desarrollo-aprendizaje) que en los intereses, capacidades y aspectos saludables que, en su despliegue con sentido, cierren las vías de expansión de comportamientos psicosociopatológicos. Diagnósticos realizados en contextos escolares no apropiados ni para los unos ni para los otros. Muchas experiencias educativas muestran como  comportamientos en principio psicosociopatológicos se transforman solo con un cambio en los contextos escolares: espacios, tiempos, agrupamientos, tipos de actividades.

Discapacitado (RAE) 1. adj. Dicho de una persona: Que tiene impedida o entorpecida alguna de las actividades cotidianas consideradas normales, por alteración de sus funciones intelectuales o físicas.

Capaces de concentrarse de un golpe en mil aspectos simultáneos de la realidad, o sentir dentro de sí los sonidos musicales como si fueran sublimes expresiones de movimientos multidimensionales. De ver súbitamente dibujadas en un trazo instantáneo todas las relaciones implicadas en configuraciones de múltiples elementos. Y consiguientemente, necesidad de intervenir constantemente en ese voluptuoso entorno. Supercapacidad de concentración convertida perversamente en déficit de concentración-atención, por no encajar tal cualidad dentro de los cánones de procesamiento de la información dominantes: secuencial y conductísticamente condicionada su expresión.

Capaces de recorrer milímetro a milímetro texturas que se sienten con una intensidad extraordinaria, o movimientos que recorren expresivamente el espacio circundante con una intensidad y sentimiento que más de uno hemos visto en muchas personas llamadas Down. Supercapacidad así convertida en discapacidad por la mirada de un sistema que necesita homogeneizar para existir.

Capaces de sentir una pequeña fracción de tiempo como si en ella estuviera presente una eternidad, llena de sensaciones, colores y movimientos superpuestos multidimensionalmente de tal manera que, en muchas ocasiones, la combinación de configuraciones neurológicas y socioculturales hace que se vean rebasadas en su gestión. Rebasamiento que tantas veces dificulta la expresión y relación con el otro, o la acción sobre el mundo, o … Supercapacidad que, adecuadamente gestionada, conduce a momentos comunicativos que se producen en una plenitud tal, que es la expresión del ser mismo lo que en el acto comunicativo se transmite. Así también sorprendentes expresiones artísticas. Supercapacidad comunicativa convertida en discapacidad como rasgo de un autismo que así, si se define en su aspecto patológico (no se comunican), se colabora en la construcción de metodologías encaminadas a su desarrollo secuencialmente roturado, per-virtiendo su potencial comunicativo en unos moldes que corresponden a otro tipo de sensibilidades.

Supercapacidades de este modo convertidas en discapacidades para que un sistema que necesita homogeneizar para controlar, pueda así separar esas personas para él distorsionadoras.

Sirvan estos aleatorios bosquejos para ilustrar lo que aquí se pretende transmitir. Se podría continuar con ellos tanto tiempo como se quisiera, y con todas y cada una de las que el sistema en labor preventiva-conservadora de sus estructuras alienantes llama discapacidades, pero parecen suficientes para la finalidad que su relación busca, aunque se encuentren inexactitudes en ellos o se consideren otras formas de interpretarlos.

No significa esto que no se adviertan, en situaciones como las recién descritas, implicados aspectos no deseables, cuya erradicación pueda ser necesaria para un saludable desarrollo de la persona de que se trate, pero precisamente se encuentra ahí la clave, de la persona de que se trate, no de la persona que se quiere que encaje en una escuela excluyente y uniformizadora que, como se describe en otras entradas de este blog, estruja el pensamiento y tapona creatividad y talento. Mejor será significar lo positivo y saludable, interpretar las distintas sensibilidades y expresiones con las que cada ser humano se expresa en su ser en el mundo y enfocar así sus verdaderas intenciones de acción y expresión, evitando  su ocultamiento por ese signigicar lo negativo y patológico en unas estructuras escolares encorsetadoras, que tantas veces acaba produciendo comportamientos negativos cuya procedencia, más que a las personas a las que con tanta presteza se señala, pertenece a una escuela excluyente, incapaz de ser para todos.

La escuela así no es, la ausencia marcada no propicia adecuadamente la construcción plena de las identidades de las personas que, con el troquelado que el currículo oculto ejerce, sí transitan con mayor o menor éxito por ella. La uniformación y estandarización de las expresiones de los seres que debían de ser los protagonistas de sus producciones hace que las ausencias arriba bosquejadas dificulten la contrastación-reflexión con esos otros que, en un hacer coordinado entre seres heterogéneos, propiciaría no solo un reconocimiento más completo de uno mismo, sino también el florecimiento de cualidades quizá dormidas por no tener oportunidad de expresarlas-desarrollarlas al no encontrar ni modelos adecuados donde residan con más potencia, ni configuraciones espacio-temporales y de actividades que, la presencia de las ausencias mencionadas, a buen seguro implicaría construir.

Así, esas ausencias supuestamente justificadas por aducir que la atención a sus peculiaridades entorpecería el desarrollo de quienes sí son considerados aptos, no sólo dificultan el desarrollo-aprendizaje de los ausentes, sino también de los presentes, que se ven marginados tanto de conocer otras sensibilidades y formas de dialogar con el mundo como del crecimiento que supone la realización de los ajustes necesarios para coordinar sus acciones con las de otros con distintas formas de sentir espacios, tiempos y actos o de comunicarse.

De manera que la escuela en sus desarrollos predominantes, se muestra incapaz de ser, de ser para toda la infancia en su extensión y de ser para todas las posibles expresiones-manifestaciones potencialmente implicadas en su intensión en todos y cada uno de los que debieran ser protagonistas de su existencia. Lo hasta aquí dicho pretende destilar ciertas generalidades que se pueden observar en los discurrires más frecuentes que la vida escolar ofrece actualmente. Su expresión un tanto técnica no significa, ni mucho menos, que lo expresado esté alejado de la realidad, al contrario, es la constatación  de muchos, muchos hechos concretos, además de su participación directa en ellos, con personas con nombre y apellidos la que conduce a decir todo esto.

Discapacidad de una escuela que, al modo clásico de cierto feo comportamiento humano, señala en lo otro la marca patológica en ella misma incrustada. Una escuela cuyas estructuras dificultan el desarrollo pleno tanto de los presentes en ella, como de los ausentes presentes en lugares definidos como más propicios para ellos. Difícil entender tal si se considera que la escuela es el lugar de socialización más poderoso de una infancia que,  bajo la influencia de un potente currículo oculto que la marca en este escrito identificada propicia, construirá en su crecimiento el tejido relacional constitutivo de sociedad. Se impone así la transformación de las instituciones educativas desde de los ejes básicos que las constituyen para hacer posible la presencia de todos los miembros de la infancia y de todas las posibilidades de desarrollo de cada miembro. Se impone pues, superar la discapacidad que la escuela presenta y convertirla en una escuela capaz de ser para toda la infancia, una escuela, en definitiva, capaz de ser.