El estado de la cuestión

Cada vez que una novedad importante se introduce en el sistema educativo afloran síntomas en forma de declaraciones, opiniones y consideraciones varias de un número significativo de sus actores. Que tales síntomas sean sino los mismos, sí muy parecidos a los detectados en otras también novedosas circunstancias, sugiere que ciertos males persistentes son la causa de ello. “La LOMLOE ante las inercias del sistema educativo” pretende decir y mostrar como esto se produce. Destapar, una vez, más los supuestos básicos que en ellos se esconden es el objetivo buscado.

El sospechoso parecido de estas reacciones con las ya producidas con la puesta en marcha de la LOGSE, la LOE o con la irrupción de la pandemia (Ver Evaluación, pandemia y mentiras del sistema) sugiere que existen resistencias e inercias en el sistema con una fuerza tal que dificultarán en gran medida el logro de los objetivos que la LOMLOE pretende alcanzar (lo que no implica que desde aquí se defiendan todos ellos y menos sus procedimientos de implementación).

Se remontan al año 2013 los artículos publicados en este blog “De lo nuevo y no tan nuevo” y “De los dichos y de los hechos” en el que se hacía referencia a la persistencia de las prácticas educativas desenvueltas a pie de aula y su contraste con lo indicado en las sucesivas leyes orgánicas y recomendaciones de UNESCO, UE, OCDE y ciencias psicosocio-pedagógicas y neurológicas.

Pues a partir de ahí LOMCE y ahora LOMLOE… y las prácticas educativas y los supuestos básicos que las alimentan continúan dominando la escena; las inercias sistémicas a partir de las que se generan intensas fuerzas obstructivas son celosamente protegidas por gran parte de los actores de las organizaciones educativas y anuncian las dificultades extremas que encontrará una efectiva puesta en marcha de las metodologías que la nueva ley propone.

Si a esto unimos la nula intervención en las infraestructuras que organizan los espacios y los tiempos del discurrir escolar y el mantenimiento de las cualidades de una significativa parte de los recursos humanos disponibles, la empresa parece aún más difícil. En el mejor de los casos, si esto último se puede transformar algo con un cambio efectivo en la selección del profesorado no será a corto plazo, lo cual significa que posiblemente otra ley orgánica se abra camino y, una vez más, esta no llegue a desarrollarse realmente.

Dos tipos de problemas: los derivados de las fuerzas inerciales que persisten en el sistema y los derivados de sectores reaccionarios cuyo interés en la acogida de su discurso en los medios de comunicación entorpece el que debiera ser objetivo a alcanzar: cambios efectivos en las prácticas educativas realmente desenvueltas a pie de aula.

Inercias del sistema educativo

Inercias protegidas con insistencia por una significativa parte del profesorado que intenta ridiculizar todo aquello que teme pueda cuestionar sus argumentos “pedagógicos” basados en la transmisión unidireccional y lineal de contenidos para ser fielmente reproducidos en unos exámenes cuya realización con éxito funciona como la principal estrategia de motivación del alumnado.

Profesorado que se desenvuelve cómodamente en hábitats diseñados a partir de 4 ejes fundamentales para que tales procederes puedan ser llevados a cabo: espacio, tiempo, agrupamientos y actividades.

Espacio constituido por cuadrículas vacías de vida en las que se distribuyen, en formación inspirada en organizaciones de tipo militar, pupitres individualizadores y tiempo uniformemente medido, ajeno absolutamente al discurrir vivencial humano. La sensación interna de las vivencias, el desenvolvimiento del ser, el tiempo secuestrado desde las primeras etapas de la construcción del yo.

Agrupamientos entre supuestos iguales en edades y capacidades, y más bien individualizados en la procura de una mejor nota que les permita acceder ventajosamente a los centros de reproducción del sistema económico y a los medios de expansión del pensamiento que lo sustenta. Competitividad individual (impulso desde la comparación con el otro) en vez de competencia de grupo humano heterogéneo en la resolución de problemas reales (impulso coordinado desde una práctica-reflexiva centrada en el proyecto a realizar) y actividades unidimensionales con predominio lineal del procesamiento de la información y enfocadas a ser positivamente juzgados por el otro y distribuidas en asignaturas desconectadas entre sí.

Con este tipo de contextos se articula además, por un lado, un entramado de normativas disciplinarias cuya fuerza reside en la aplicación de sanciones y apertura de expedientes, y por otro, un complejo sistema “psicopedagógico” más centrado en diagnosticar para justificar así la exclusión total o parcial de quienes no se ajustan a tan unilaterales contextos, que en buscar verdaderamente la construcción de las condiciones materiales de desarrollo-aprendizaje que propiciaran el desenvolvimiento integral de los potenciales de todo tipo de alumnado.

Resulta vital para quienes se desenvuelven cómodamente en estos contextos escolares mantener las estructuras que conforman los 4 ejes más arriba descritos, pues son los que les permiten ejercer su trabajo de la única manera que saben y/o quieren, completamente a espaldas de lo que ciencias ya clásicas como la antropología, psicopedagogía, lingüística pragmaticista, etología o neurociencias implícita o explícitamente consideran como ejes fundamentales en la construcción de las condiciones materiales para el desarrollo-aprendizaje del cachorro y joven del primate humano.

Departamentos de orientación empujados a pasar gran parte de su tiempo en labores de oficina dirigidas a ofrecer y registrar parches protocolarios para la atención del alumnado que no encaja en esos planos y unilaterales contextos. Dirigidos a un profesorado mayoritariamente reticente a la inclusión de este alumnado en las prácticas educativas generales, funcionan realmente como protocolos destinados a pasar los trámites burocráticos que la administración dispuso para que parezca que se cumple con los principios de inclusión y de derecho a una educación efectiva para todos.

Departamentos de orientación así abocados a remar a contracorriente del sentir general de buena parte del profesorado y a lidiar con la carga burocrática que la administración les impone, en vez de enfocar sus energías en lo que más desean y debiera poder ser su tarea principal: tiempo de atención directa al alumnado que más los necesita en el mayor número de dinámicas escolares que sea posible.

Las fuerzas obstructivas en marcha

Mantener a toda costa las estructuras descritas en el apartado anterior es el objetivo de quienes se encuentran cómodos en ellas, para ello ponen en marcha una serie de ideas prestas a confundir lo que son modas propiciadas por corrientes de autoproclamadas innovaciones educativas con las pedagogías que verdaderamente se informan en los saberes sobre el desarrollo-aprendizaje del ser humano más arriba indicados, saberes de los que no quieren ni siquiera intentar comprender y que muchas veces ridiculizan, de forma que aflora patéticamente una ignorancia al respecto de la que incluso presumen.

Evitan así verse reflejados en un espejo que delataría el verdadero significado socialmente patológico de sus procederes, para mirarse entre ellos en su deliberada ignorancia y desarrollar y acumular las fuerzas reactivas que la mediocridad acostumbra a esgrimir.

Carácter reactivo de unas fuerzas más preocupadas en obstruir lo que consideran hace peligrar los fundamentos sobre los que sus quehaceres se sostienen que en informarse honestamente de lo que las ciencias y campos de estudio pertinentes señalan como condiciones para el desarrollo-aprendizaje del alumnado, sean cuales sean sus necesidades y características.

Así atacan aquello que les inquieta atribuyéndole posturas que son producto de aquellas modas de las autoproclamadas innovaciones educativas antes nombradas, las cuales nada tienen que ver con esas metodologías a las que se pretenden oponer que, por el contrario, se informan además de en los hallazgos de las ciencias y campos de estudio ya señalados, en las experiencias educativas llevadas a cabo con éxito en muchos centros de nuestro país y el extranjero.

Parece que cierta corriente de opinión piensa que solo se pueden alcanzar unos objetivos sólidos a partir del estudio de libros de texto o de fotocopias de apuntes y la superación de exámenes al estilo tradicional, y que todo lo que sea cambiar significaría devaluar la capacidad de esfuerzo en el alumnado, sustituir los libros de texto por tablets y promover el uso de las nuevas tecnologías como eje en torno al que han de girar los procedimientos que supuestamente conducirían al aprendizaje.

Asistimos así al aumento de posturas similares a estas aquí cuestionadas, tanto procedentes de parte del profesorado como de profesionales de otros sectores que, además de lo ya dicho, apuntan a la identificación de las mal llamadas nuevas metodologías con el uso indiscriminado de las TICs y las tablets y esa supuesta renuncia al esfuerzo.

 Se pueden oír frecuentemente en conversaciones cotidianas, o leer en redes sociales y artículos publicados en periódicos afirmaciones en esa línea, como las sostenidas en el publicado en la sección de opinión de El País del día 22 de mayo del 2022 (“La nueva y la vieja pedagogía”).

Por cierto, resulta curioso como este artículo, escrito por una profesional del derecho, es aplaudido por profesorado que frecuentemente descalifican posturas por proceder de personas no pertenecientes al gremio de profesores, al que, por cierto, el que aquí escribe pertenece desde hace más de 30 años.

Una transformación radical de las prácticas educativas dominantes no significa, como esa corriente de opinión sostiene, defender que el esfuerzo no sea necesario ni lo sean los saberes sustantivos o la necesidad de promover lecturas desde distintos soportes y medios sobre los asuntos a saber cuyo objetivo sea saber sobre de lo que ellas versan; eso sí, articuladas tales lecturas, en situaciones de aprendizaje de las que el alumnado sea sujeto agente, como seguidamente se plantea.

Las falacias de las fuerzas reaccionarias

Resulta falaz deducir del análisis de las pedagogías que intentan transformar las obsoletas metodologías dominantes que ellas no valoran la capacidad de esfuerzo, pues como se afirma en la entrada publicada en este blog La cultura del esfuerzo: sus usos escondidos.:

 “… Si así se hace, creando situaciones en las que el alumnado se encuentre con la necesidad de articular por sí mismo los elementos a estudiar, introduciendo estratégicamente saberes ya establecidos e indicaciones para ayudar a entenderlos, no solo se está potenciando la capacidad de esfuerzo, sino que además se ve incrementada por la necesaria puesta en juego de un yo que, ante la ausencia de contenidos previamente masticados, ha de esforzarse en producir él mismo pensamientos y conocimientos con el impulso de su enfoque y en conferirles la forma y matizaciones adecuadas para articularlos con los producidos por otros que participan con él en el mismo proyecto. Y todo esto con la necesaria tolerancia hacia la incertidumbre que pudiera provocar la ausencia de una referencia concreta de a lo que hay que llegar.

Pues bien, si la combinación de recursos, materiales, actividades, estrategias metodológicas y demás elementos curriculares consigue que lo anteriormente descrito se lleve a cabo, produce en las personas, en este caso la infancia y juventud escolarizada, una satisfacción y sensación de desarrollo personal que nada tiene que ver con la diversión y que se aleja de un esfuerzo destinado a un externo juzgar, más encaminado a competir que a ser competente, a repetir que a producir y crear, a clasificar y segregar que a articular sensibilidades, capacidades e intereses en la resolución de los proyectos que sea el caso.” Ver La cultura del esfuerzo: sus usos escondidos

Para ello, como no, es necesario saber, leer y entender libros, artículos y textos de autores, pensadores y científicos que, articulados estratégicamente con otro tipo de recursos y actividades, nos conduzcan a los objetivos didáctico-pedagógicos que sea el caso.

Y estos logros del conocimiento humano hay que saberlos, no se dice lo contrario, pues en la búsqueda de nuevas formas en las que abordar los problemas a los que las sociedades contemporáneas se enfrentan, adquiere gran relevancia el establecer nuevas relaciones entre ellos, pues para producir conocimientos nuevos y crear nuevos enfoques que sean relevantes es preciso el aprendizaje de, precisamente, esos conocimientos de los que se pretende encontrar nuevas relaciones.

Por tanto, para buscar información pongamos por caso, en Google, claro que hace falta tener criterio y saber a donde se quiere llegar, y para producir conocimiento informado y desarrollar nuevas formas de abordar los problemas a los que las sociedades contemporáneas se enfrentan es necesario que esos conocimientos habiten en nuestros circuitos neuronales para así propiciar el establecimiento de nuevas conexiones entre ellos.

De manera que las pedagogías transformadoras de las obsoletas metodologías dominantes precisamente construyen las condiciones para el desarrollo de un esfuerzo enmarcado en un proceso de trabajo con sentido en sí mismo y compartido con otros, cosa difícilmente alcanzable cuando la motivación se centra en la reproducción de contenidos recibidos más o menos pasivamente .

Por otro lado, el que cierta forma de promocionar el uso de tablets y demás dispositivos TICs pueda significar, efectivamente, no solo un desvío de lo que realmente nos ocupa, sino además una concesión a los lobbys de las nuevas tecnologías, no implica que sean los libros de texto los recursos idóneos para el desarrollo-aprendizaje del alumnado ni la reproducción de sus contenidos en los clásicos exámenes la forma de evaluar los procesos de aprendizaje y, por supuesto, ni el obtener una buena nota en aquellos una de las principales motivaciones para el alumnado.

Como ya se expone en la entrada de este blog Las flores no viven en las tablets, las razones para criticar el uso indiscriminado de las TICs conducen precisamente a una transformación radical de las pedagogías defendidas por la reacción:

 “Para conocer habrá que introducir en el aula los objetos de conocimiento, las flores, los minerales, los insectos, las miradas, los sentimientos, los olores… y cambiar radicalmente unas estructuras espacio-temporales y de agrupamientos más informadas en las necesidades de control del pensamiento y del comportamiento humano que en el desarrollo del talento, la creatividad y la producción de conocimientos y nuevas formas de acción y pensamiento…”

…Que ni tablets, ni ordenadores ni ningún otro tipo de dispositivo puede llevar a cabo estas transformaciones. Así si no se atiende primero a lo esencial, esas, por otra parte, fantásticas TICs y que el que escribe utiliza frecuentemente, se insertan a menudo en metodologías aliadas de las estructuras constitutivas de esas unidades de uniformización y congelación de la creatividad humana a las que se les llama fichas. De manera que estas estructuras a las que en tantas ocasiones desde la escuela infantil y primaria el pensamiento tiene que constreñirse, cuando no en sus contenidos sí en sus jerarquizaciones conceptuales y estéticas, continúan conquistando los cada vez más escasos recovecos escolares en los que la creatividad y las potencialidades personales pueden desarrollarse….

…Que resulta raro contemplar esas fotografías, que pretendiendo mostrar interacción e innovación, muestran niños-as “interaccionando” cada uno consigo mismo y la pantalla de la tablet, otrora el libro de texto, sentados en su pupitre en un aula sin flores, ni minerales, ni insectos, ni tierras con las que sentir olores y texturas, o emociones en las miradas recíprocas entre los miembros de un grupo humano que se dirigen hacia la consecución de una tarea común…

…Que así lo que se consigue es ocultar aún más ese currículo oculto que conforma habitualmente la escuela, un currículo oculto que encarrila el pensamiento y tapona la creatividad y el talento, ahora con las nuevas tecnologías.”

Resulta falaz también, pues, deducir que las pedagogías seriamente renovadoras y mal llamadas nuevas promuevan un uso indiscriminado de las TICs como eje central de sus procederes. Tal deducción implícita o explícitamente, como ya se dijo anteriormente, es habitual en tertulias y artículos periodísticos; ese tipo de situaciones descritas en las dos citas recién expuestas nada se parecen a lo que las metodologías aquí puestas en cuestión hacen, es justo todo lo contrario, y es en ese tipo de situaciones de aprendizaje y a su servicio con las que las nuevas tecnologías han de articularse.

Así pues, no parece complicado comprender que sea falaz deducir de los análisis de las fuerzas reaccionarias que las metodologías que defienden y que siguen dominando la escena, sean las adecuadas por ser las que potencian el esfuerzo y evitan el uso indiscriminado de las Tics; antes al contrario, es necesario transformarlas radicalmente.

Un recordatorio significativo

 Ya en el  preámbulo a la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa se decía:

“Para intensificar la eficacia del sistema educativo la presente Ley atiende a la revisión del contenido de la educación, orientándolo más hacia los aspectos formativos y al adiestramiento del alumno para aprender por sí mismo, que a la erudición memorística…  …previendo la introducción ponderada de nuevos métodos y técnicas de enseñanza…. …y la racionalización de múltiples aspectos del proceso educativo, que evitará la subordinación del mismo al éxito en los exámenes.”

Parece que después de más de 50 años no ha calado el mensaje, y podríamos ir más allá: Freinet, Vigotski, Paulo Freire entre otros muchos y la mismísima Institución Libre de Enseñanza o ILE de Giner de los Ríos, proyecto pedagógico que se desarrolló en España durante más de medio siglo (1876-1939), apoyado y secundado por intelectuales de la talla de: Leopoldo Alas (Clarín), José Ortega y Gasset, Gregorio Marañón, Ramón Menéndez Pidal, Antonio Machado, Joaquín Sorolla o Santiago Ramón y Cajal.

En esa institución se promovía el aprendizaje activo y autónomo del alumnado a través de proyectos colaborativos, evitando el aprendizaje memorístico de contenidos acumulados en la mente del estudiante, destinados a ser plasmados en un examen que juzgaría la validez o no de sus aprendizajes.

Pedagogías, pues, con un recorrido suficiente para no ser calificadas de “nuevas” y con el apoyo y participación de intelectuales y científicos de un nivel que difícilmente podrían considerarse faltos de rigor y responsabilidad ante el desarrollo educativo de la infancia y juventud de este país.

 La forma en la que esta institución fue reprimida hasta su desaparición y la autoría tanto de sus promotores como de sus represores sugiere que tal represión sino es argumento para su defensa, si al menos debería hacer pensar a ciertos actores del sistema educativo que se oponen tan intensamente a la puesta en marcha de proyectos pedagógicos similares.