1. Las supuestas vigencias de la LOGSE o la LOE a pie de aula.

Como ya quedó indicado en «De los dichos y de los hechos»  la persistente presencia, durante décadas, de las mismas y ya sabidas prácticas pedagógicas,  suscita el planteamiento de la cuestión de cuál es la referencia de un discurso que insiste en el fracaso de las metodologías sostenidas por la LOGSE o la LOE y la convergencia entre LOMCE y PISA.

Distribución espacial y currículo oculto.

Distribución espacial y currículo oculto.Click para leer texto

Otra cosa sería criticar a los gobiernos que promovieron esas leyes el haber legislado sin considerar las condiciones infraestructurales y humanas destinadas a ser reguladas por el cuerpo legislativo en cuestión, algo que por otro lado viene siendo habitual en las sucesivas administraciones, más pendientes de efectos mediáticos electoralmente rentables que de los hechos que realmente se dan en nuestras instituciones educativas.

El fracaso, eso sí, en el desenvovimiento real de los contenidos de esas leyes  aflora, por ejemplo, en el empeño de las administraciones en promover programas para fomentar la lectura comprensiva en la escuela, ¿qué se hace verdaderamente entonces?. La respuesta se obtiene al observar con intención descriptiva lo que acontece predominantemente en los centros educativos: alumnos convenientemente alineados intentan ser capaces de reproducir aquello que dice el libro de texto de turno “de aquí hasta este punto, y ese apartado no entra”.

Otros síntomas, como la frecuente utilización del recurso de aludir al lugar donde un alumno o alumna se sienta para así ser identificado (una vez conocida la fila y el orden que en ella le corresponde), la turbadora sensación de estampida general que se produce al  sonar el timbre final o los apresurados traslados a golpe del ruido producido por tal sonoro aparato a lo largo de la jornada; hacen recordar de manera inquietante a la película de Charles Chaplin “Tiempos modernos”.

En definitiva, la frecuente presencia de actividades  basadas en rígidos y descontextualizados contenidos a fin de que sean reproducidos lo más fielmente posible a los “originales”; para lo cual se diseñan unas dinámicas de enseñanza en las que priman el éxito individual, el procesamiento lineal de la información y la uniformización de las actividades; descubre la  considerable distancia existente entre las prácticas educativas defendidas  en la LOGSE y la LOE y  las que se acostumbran a poner en marcha nuestros centros.

Si además tenemos en cuenta la organización del saber humano en asignaturas estancas y desconectadas entre sí, o la estructuración de los espacios y tiempos en cuadrículas vacías de sentido vivencial, aquella distancia se convierte en abismo.

Se podrían señalar más hechos en esta línea, como la preparación de programaciones didácticas más dirigidas a ser validadas por el inspector correspondiente que a convertirse en herramienta curricular dinámica o el desprecio que en tantas ocasiones se manifiesta hacia las consideración de las condiciones de desarrollo de la infancia y juventud de la especie humana y hacia los logros obtenidos tanto por las ciencias humanas como por los últimos hallazgos de las biológicas ( neurociencias, etología, psicosociobiología) al respecto.

Por tanto no es le contenido de la LOGSE o de la LOE lo que fracasó, pues no se aplicaron, sino más bien la forma de hacer de unas administraciones que no supieron predecir los efectos que unas leyes de este tipo causarían entre un profesorado que continuó, en su mayor parte, con las mismas prácticas educativas  desenvueltas en la encasilladora estructuración espaciotemporal de siempre. El resultado fue que el cambio de enfoque hacia los contenidos conceptuales no fue acompañado por un efectivo desarrollo de las destrezas y procedimento, que en sí mismo debería implicar contenidos conceptuales más profunda  y operativamente desplegados.

 2. El falaz acuerdo entre LOMCE y PISA

Se acerca ahora una nueva Ley Orgánica de Educación, llena de evaluaciones más dirigidas a clasificar y estratificar que a detectar las carencias metodológicas de un sistema que camina, en su hacer diario, de espaldas a unas ciencias de la educación (incluida la neurodidáctica, la etología o la psicosociobiología) que en tantas ocasiones se reproducen únicamente en unas facultades universitarias desconectadas de los procesos educativos que en nuestros centros tienen lugar.

Se da la circunstancia que los actuales reformadores apelan insistentemente a los resultados de los informes PISA que, bajo iniciativa de la OCDE, periódicamente son elaborados. Y es curioso en este sentido constatar como los resultados de estos informes apuntan a la necesidad de un cambio de la metodología educativa en sentido justamente contrario a las directrices que la LOMCE va camino de prescribir. Para mostrar tal estado de cosas se ofrece a continuación una serie de fragmentos tomados de declaraciones efectuadas por distintos protagonistas de estos informes. Vayan solo en calidad de ejemplo ilustrador, seguro que es posible encontrar muchos más similares. Ver también la entrada (publicada posteriormente a esta): Director informe Pisa, LOMCE y Wert.

1. «Para retomar su argumento, algunas personas dicen que el examen de PISA es injusto porque confronta a los estudiantes con situaciones que nunca antes habían visto; pero se trata justamente de eso. Cuando dejan la escuela se enfrentan a situaciones nuevas, y el informe nos permite evaluar la capacidad de expandir sus horizontes, de sintetizar la información y aplicarla a distintos campos del conocimiento; en definitiva,  la capacidad de utilización del saber, y eso se mide muy bien en PISA. Por otra parte, los contenidos proceden de todos los contextos, de todas las culturas, de todos los países y de todas las lenguas.» (Andreas Schleicher, coordinador PISA).

2. «PISA no se centra en el contenido específico, sino en la capacidad de los estudiantes de extrapolar. No comprueba si pueden reproducir lo que han aprendido, sino si pueden extrapolarlo y aplicarlo a otra situación. El contenido es secundario, y lo que PISA trata de determinares el tipo de competencias fundamentales que los estudiantes necesitan para tener éxito. (Andreas Schleicher, coordinador PISA).»

3. «Allí, cuando un alumno tiene problemas no se le hace repetir las mismas materias que trabajó el año anterior. Lo que se hace es motivarlo y apoyarlo. El profesor se pregunta ¿qué tipo de entorno tengo que crear, cómo puedo dar flexibilidad al sistema para integrar la diversidad de los estudiantes? Es un reto muy duro para los profesores porque no pueden simple y llanamente echar al alumno con problemas. El profesor tiene que ser creativo y constructivo. Es sólo un ejemplo pero hay muchos más. (Andreas Schleicher, coordinador PISA).»

4. «Históricamente, en la era industrial el objetivo de la educación era la disciplina inspirada en los principios militares, ¿por qué? Pues porque se trataba de formar a la población para que pusiese en funcionamiento las máquinas, lo que garantizaba la eficacia del sistema industrial. Hoy, sin embargo, el mundo ha cambiado mucho. Ya no nos guiamos por la hora, por el reloj, sino por la consecución de unos objetivos. Se pueden enseñar muchas cosas, pero el éxito depende de la capacidad de expandir ese conocimiento, de aplicar ese saber a otros ámbitos y de compartirlo e intercambiarlo, porque lo que se aprende, rápidamente queda obsoleto. Finlandia es un ejemplo de ese modelo porque hace que las escuelas no funcionen como industrias, sino como un grupo de emprendedores que se pregunta ¿qué puedo hacer para servir bien a los estudiantes?  (Andreas Schleicher, coordinador PISA).»

5. «Hoy vivimos en la sociedad del conocimiento y el éxito depende de que las personas sean capaces de usarlo de forma creativa. Sin embargo, en Europa se gestionan las escuelas como se hacía en la era industrial: tienen un programa que ha de haberse cumplido al finalizar el curso. Si mira a Finlandia, Japón y a algunos otros países, verá que los profesores se han convertido en “trabajadores del conocimiento”, trabajan en común con otros profesores, comparten sus conocimientos, definen resultados y actualizan constantemente su saber.» (Andreas Schleicher, coordinador PISA).

6. «En primer lugar, los profesores deben proveer a sus alumnos del apoyo necesario para conseguir el éxito. En segundo lugar, las escuelas son las guías del desarrollo educativo, son fuente de innovación y desarrollo, y tienen capacidad para intervenir en la consecución del éxito. Tienen lo que llamamos ‘responsabilidad inteligente’, es decir, la capacidad de diagnosticar los problemas e intervenir en su solución. Y la tercera característica común es que ha cambiado el concepto de escuela estratificada, en la que se selecciona a los alumnos, por el de aprendizaje individualizado.  Estas características son comunes a países como Canadá, Estados Unidos,  Países Bajos, Bélgica, Finlandia, Corea Japón…» (Andreas Schleicher, coordinador PISA).

7. «Andreas Schleicher, director del informe PISA, afirmó que la evaluación del alumno basada en los conocimientos aprendidos de memoria, en lugar de en la creatividad, es una de las razones por las que España aparece en mal lugar a la hora de medir la comprensión lectora de sus escolares. “Si les pidiéramos que leyeran una novela sacarían muy buena nota”, señaló Schleicher, pero las pruebas que PISA efectúa exigen a los alumnos que sean capaces de reflexionar y extrapolar conclusiones a partir de un texto. Los expertos consideran que estas competencias son las realmente útiles para adaptarse al nuevo entorno social y laboral.»

8. «Otra de las grandes deficiencias del sistema español que diagnosticó el director de PISA es el gran número de repetidores. Schleicher aseguró que la repetición de curso es una estrategia muy costosa e ineficiente. Por ello, abogó por reforzar los centros y el profesorado, de manera que se pueda ofrecer una atención personalizada al alumno que sirva para atajar el fracaso escolar.»

9. «La cuestión es que, en prácticamente todos los países con buenos resultados en PISA, es  responsabilidad de escuelas y profesores comprometerse constructivamente con la diversidad de intereses, capacidades y contextos socioeconómicos de los alumnos, mediante  la individualización de las experiencias de aprendizaje en contraposición a hacer repetir a los estudiantes  el año escolar, o pasarlos a otras vías educativas o tipos de centros con menores exigencias de resultados cuando hay dificultades. Los sistemas educativos modernos buscan establecer puentes entre las formas prescritas de enseñanza, currículo y evaluación y los enfoques basados en capacitar a cada alumno para que pueda alcanzar su potencialidad.»(Andreas Schleicher, coordinador PISA).

10. «Uno de los esfuerzos realizados para consolidar el principio de equidad ha sido el desarrollo de una escuela comprensiva gratuita a la que todo menor asiste durante nueve años, desde los 7 hasta los 15 ó 16 años. Sin embargo, la escuela comprensiva no es sólo un sistema, sino una cuestión de filosofía y práctica educativa que subraya que la escuela es para todos los alumnos y que ha de adaptarse a las necesidades de cada uno de ellos. La educación pretende ser válida para grupos heterogéneos de alumnos. Los profesores no pueden excluir a nadie, ni enviar a un alumno a otro centro. En la educación comprensiva se tienen en cuenta los intereses y preferencias de los propios alumnos a la hora de seleccionar los contenidos, libros, estrategias y métodos de aprendizaje e instrumentos para la evaluación.» (Pirjo Linnakylä, Jouni Välijärvi. Equipo finlandés de PISA. Miembros del Instituto de Investigación Educativa de la Universidad de Jyväskylä (Finlandia))

11. «El sistema comprensivo finlandés tiene poco de apuesta retórica. Se basa en una filosofía educativa, enraizada en la sociedad, que ve en la equidad la premisa más importante de toda su política educativa. Por ello no ahorra esfuerzos a la hora de proporcionar igualdad de oportunidades a todos, independientemente del lugar de residencia, del nivel socioeconómico, de la lengua familiar… Esta apuesta de educación de calidad para todos resultó especialmente evidente durante la recesión económicade los años 90. La educación comprensiva integra personas, saberes y destrezas, se acomoda a cada alumno y alumna y por ello las escuelas se han organizado para dar respuesta a los grupos heterogéneos. El profesorado es consciente de que ningún alumno puede ser excluido y enviado a otra escuela.» (Kristina  Kaihari-Salminen, asesora en el Consejo Nacional de Educacion de Finlandia).

12. Las necesidades y los intereses del alumnado se tienen en cuenta a la hora de planificar el currículo, de seleccionar los materiales y estrategias didácticas. Todo ello requiere profesorado altamente cualificado, verdaderos expertos en pedagogía. Los alumnos con mayores dificultades obtienen estímulos positivos por pertenecer a grupos heterogéneos y no se resienten los resultados de los alumnos brillantes. (Kristina  Kaihari-Salminen, asesora en el Consejo Nacional de Educacion de Finlandia).

13. Las destrezas o competencias básicas tienen que ver, en primer lugar con las relaciones que las personas establecen consigo mismas (conocimiento y comprensión de uno mismo, la regulación de las propias conductas y la capacidad de motivarse para conseguir objetivos y de persistir en el esfuerzo…).  En segundo lugar, con la capacidad para relacionarse y convivir con los demás de modo satisfactorio (la empatía, la asertividad, el afrontamiento eficaz de los conflictos…). Y, por último, con la capacidad para actuar en los distintos roles posibles en el ámbito personal y profesional. (Kristina  Kaihari-Salminen, asesora en el Consejo Nacional de Educacion de Finlandia).

14. Casi todas las competencias combinan en proporciones diversas contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por ello el sistema educativo tiene que incorporar los distintos componentes en los momentos oportunos y con las estrategias metodológicas apropiadas, porque no es lo mismo intervenir en el desarrollo cognitivo del alumnado que en su desarrollo actitudinal. (Kristina  Kaihari-Salminen, asesora en el Consejo Nacional de Educacion de Finlandia).

15. El currículo tiene varias dimensiones.  La más evidente es la de las asignaturas o de las materias de estudio, siempre presente porque articula la organización de los espacios y los tiempos en las escuelas. Pero el currículo también se nutre de temas transversales como pueden ser el desarrollo personal o el desarrollo social o de la ciudadanía. La gran dificultad reside en que se convierten en responsabilidad de todos y cada uno de los profesores y, aunque algunos disfrutan y asumen en el rol profesional el desarrollo personal y social de sus alumnos, otros lo hacen a regañadientes. (Kristina  Kaihari-Salminen, asesora en el Consejo Nacional de Educacion de Finlandia).

16. El ambiente escolar debe ser física, psicológica y socialmente un caldo de cultivo de desarrollo de la curiosidad y deseo de aprender. Debe estar equipado de acuerdo a la sociedad de la información, con tecnología informática avanzada y acceso a bases de datos actualizadas y de interés. En definitiva, debe promover la actividad con sentido, la autorregulación y la creatividad ofreciéndoles retos y problemas de interés. (Kristina  Kaihari-Salminen, asesora en el Consejo Nacional de Educacion de Finlandia).

Entrevista a Kristina  Kaihari-Salminen, asesora en el Consejo Nacional de Educacion de Finlandia.

Entrevista 1 a coordinador PISA.     Entrevista 2 a coordinador PISA 

Informe PISA, contenidos-metodología.

Coordinador PISA sobre sistema español.    

Las claves del éxito finlandés en lectura

Estructuras espacio-temporales