Ni las hojas de los árboles ni los caracoles viven en tablets, y tampoco en un libro, viven entre la tierra. Tampoco los insectos ni los minerales, ni las miradas ni los sentimientos. No viven en tablets, y tampoco en los libros. Viven entre el aire, entre la tierra y entre nosotros. No haría falta decir más acerca de esto.

Sin embargo recordar que la cuestión no es el uso de tablets en la escuela parece necesario por:

1. La emergente cantinela consistente en arreglar los problemas de la educación introduciendo tablets en la escuela, que se extiende insistentemente entre los pensamientos destinados a identificar los lugares de intervención adecuados para una mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2. La ocupación de estos espacios de reflexión por esta idea, que entorpece la identificación de los verdaderos problemas que residen no ya solo en la educación, sino también en el comportamiento humano en general. La creciente presencia de trastornos de la emoción propiciados por unas configuraciones sociales producto de aplicaciones tecno-científicas a las realidades humanas, así lo atestiguan.

3. La insistente reducción de los procesos de innovación educativa a los procesos de implementación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que taponan la visión de la verdadera naturaleza de los procesos de desarrollo-aprendizaje de la infancia y juventud de nuestra especie y de las condiciones contextuales que los propician.

4. Que tal reducción olvida investigaciones y desarrollos como los llevados a cabo por Dewey, Freinet o Vigotski, que desde hace ya mucho tiempo proponen metodologías como las ahora tildadas de innovadoras y, súbitamente, parecen emanar de las antedichas nuevas tecnologías. Ver De lo nuevo y de lo no tan nuevo (especialmente a partir cuarto párrafo) CLICK AQUÍ

5. Que podríamos incluso remontarnos a la época de la Ilustración para encontrar, documentadas en trabajos como los de Fray Rosendo Sarmiento, experiencias en esa línea, que desde entonces hasta nuestros días han venido sucediéndose. Una simple mirada a la historia de la educación documenta este hecho.

6. El deslizamiento de la idea de que las prácticas educativas ahora predominantes no se adecúan a las nuevas necesidades de las sociedades contemporáneas, como si una educación así hubiera sido adecuada alguna vez. Se recuerda aquí la descripción de ese tipo de educación que parece fue válida en algún momento, ofrecida en la entrada (CLICK AQUÍ )“De escuelas frecuentes y escuelas a frecuentar”:

ESPACIO: cuadrículas vacías de vida en las que se distribuyen, en formación inspirada en organizaciones de tipo militar, pupitres individualizadores. TIEMPO: uniformemente medido, ajeno absolutamente al discurrir vivencial humano. El tiempo, la sensación interna de las vivencias, el desenvolvimiento del ser, el tiempo secuestrado a golpe de timbre desde la aparición del yo. AGRUPAMIENTOS: entre supuestos iguales en edades y capacidades, y más bien individualizados en la procura de una mejor nota que les permita acceder ventajosamente a los centros de reproducción del sistema neoliberal y a los medios de expansión del pensamiento único que lo sustenta. Competitividad individual (impulso desde la comparación con el otro) en vez de competencia de grupo humano heterogéneo en la resolución de problemas reales (impulso coordinado desde una práctica-reflexiva centrada en el proyecto a realizar). ACTIVIDADES: unidimensionales con predominio lineal del procesamiento de la información y enfocadas a ser positivamente juzgados por el otro y distribuidas en disciplinas–asignaturas desconectadas entre sí.

7. El oscurecimiento así del hallazgo de las condiciones de desarrollo-aprendizaje propias de nuestra especie, de las que informan, desde hace mucho tiempo, las ciencias psicosocioeducativas, que se ven refrendados actualmente por los últimos avances aportados por las neurociencias y las observaciones que permiten las más recientes técnicas de exploración de la actividad cerebral. Así parece que resulta necesario construir hábitats educativos que vayan de acuerdo con lo que, ciencias ya clásicas como la antropología, psicopedagogía, lingüística pragmaticista o etología, implícita o explícitamente consideran como ejes fundamentales en la construcción de contextos propiciadores de un verdadero desarrollo–aprendizaje. Las tablets en la escuela no construyen estos hábitas .

8. La necesidad de centrarse, por consiguiente, en este tipo de contextos vitales e inclusores, al modo psico-socio-antropológico en que los pueblos históricamene los han producido con tanta riqueza de estructuras simbólicas; “actividades socialmente significativas” en las cuales el grupo humano, en función resolutiva crea zonas de tarea para todo tipo de ser humano, construyendo un entramado relacional del que podríamos destacar: a) La heterogeneidad de los sujetos que armonizan sus potencialidades en áreas de un fin común. b) La potencia de estructuración identitaria de la personalidad que albergan las estructuras simbólicas generadas en este tipo de actividades (la vendimia, la recogida de la patata, la construcción de un mural-collage que alerte de la situación mundial, la construcción de un herbolario, elaboración de monográficos interdisciplinares etc) c) La creación de huecos existenciales aptos para el efectivo hacerse de los más variados tipos de “yoes” y para el acceso a los distintos niveles de abstracción y de conocimiento.

9. Que para conocer habrá que introducir en el aula los objetos de conocimiento, las flores, los minerales, los insectos, las miradas, los sentimientos, los olores… y cambiar radicalmente unas estructuras espacio-temporales y de agrupamientos más informadas en las necesidades de control del pensamiento y del comportamiento humano que en el desarrollo del talento, la creatividad y la producción de conocimientos y nuevas formas de acción y pensamiento.

10. Y ello es así por la constitución misma de nuestra especie, tanto psicosocialmente como neurológicamente, dotada de un sistema límbico motor de intereses y deseos construidos socialmente y que conforman e impulsan la actividad lógico-lingüística propia del neocortex, además de coordinar los dos hemisferios cerebrales para una producción estéticamente integrada e integralmente conducida de los conocimientos y las distintas expresiones humanas.

11. Que ni tablets en la escuela, ni ordenadores ni ningún tipo de instrumento puede llevar a cabo este tipo de transformaciones. Así si no se atiende primero a lo esencial, estas, por otra parte fantásticas TICs y que el que escribe utiliza frecuentemente, se insertan a menudo en metodologías aliadas de las estructuras constitutivas de esas unidades de uniformización y congelación de la creatividad humana a las que se les llama fichas. De manera que estas estructuras a las que en tantas ocasiones desde la escuela infantil y primaria el pensamiento tiene que constreñirse, cuando no en sus contenidos sí en sus jerarquizaciones conceptuales y estéticas, continúan conquistando los cada vez más escasos recovecos escolares en los que la creatividad y las potencialidades personales pueden desarrollarse.

12. Que resulta raro contemplar esas fotografías, que pretendiendo mostrar interacción e innovación, muestran niños-as “interaccionando” cada uno consigo mismo y la pantalla de la tablet, otrora el libro de texto, sentados en su pupitre en un aula sin flores, ni minerales, ni insectos, ni tierras con las que sentir olores y texturas, o emociones en las miradas recíprocas entre los miembros de un grupo humano inmersos en vivencias y tareas comunes.

13. Que así lo que se consigue es ocultar aún más ese currículo oculto que conforma habitualmente la escuela, un currículo oculto que encarrila el pensamiento y tapona la creatividad y el talento, ahora con las nuevas tecnologías.