Lomce y Pisa

«El director del informe PISA afirmó ayer que España no mejora en el rendimiento académico porque se sigue enseñando como hace décadas, mediante la memorización de fórmulas y frases; porque no se apuesta claramente por la capacidad de cada alumno para aprender, atendiendo a su particularidad; y porque ni se valora ni se conoce el trabajo de los profesores, a quienes no se les da libertad para enseñar.»

De esta forma comienza el desarrollo del artículo con que La Voz de Galicia  cubre las declaraciones hechas por Andreas Schleicher (director informe Pisa) acerca de la situación de la educación en España.

En la Semana de la Educación de la Fundación Santillana y con la presencia de un ministro Wert «mirando hacia otro lado» ante los evidentes indicios de que en su ley se refuerzan las prácticas criticadas, el director del informe Pisa hizo incapié en el inmovilismo del sistema educativo español tanto respecto a las obsoletas metodologías realmente puestas en marcha como a la falta de confianza que preside muchas de las relaciones entre estudiantes y profesores.

«Para Schleicher, los españoles van mal en PISA porque estas pruebas no se basan en lo que se sabe -«Google lo sabe todo», dijo gráficamente- sino en «qué se puede hacer con lo que se sabe» (ya explicado en este sitio en la entrada «Procedimientos y contenidos»). Y ahí España falla estrepitosamente: no se interiorizan los conceptos, las ideas que subyacen tras los problemas, sino que se estudian fórmulas y se repiten; los niños no tienen confianza y achacan a los demás o a la suerte sus fallos…» (explicado en  la página de este blog «De escuelas frecuentes y por frecuentar»).

Como los aspectos aquí tratados ya fueron considerados en «Lomce, Pisa y prácticas educativas», con esta entrada se pretende reforzar las ideas allí expuestas ante las clarísimas declaraciones de Schelicher. Así éstas chocan frontalmente con las prescripciones contenidas en una LOMCE cuyos desarrollos curriculares apuntan meridianamente a un número elevadísimo de contenidos, previamente masticados ya desde el texto legislativo, y que por si fuera poco, comisarios del sistema se encargarán de comprobar que ellos hayan sido impartidos en la manera legislada. Y Wert mira descaradamente para otro lado. Las reválidas no son para seleccionar,  sino para estimular y la equidad se soluciona con la FP, dijo.

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Ante semejante desfachatez hay que decir:

1. La motivación a partir de la necesidad de superar exámenes es ya ampliamente conocida y sus resultados son justo lo que Schelicher denuncia. Precisamente falta interiorización de conceptos, saber manejar los conocimientos en contextos imprevistos y cuestiones de ese estilo. Esas pruebas (reválidas) lo único que favorecen es que se estudie solo para superarlas y que los profesores, temerosos de que su alumnado las suspenda, se centren ahora con más ahínco (si cabe), en la repetición de los contenidos que marque el desarrollo curricular de turno. No se interioriza nada desarrollándolo hacia la consecución de una recompensa externa al trabajo que supone la búsqueda y construcción del saber desde un yo que a través de él crece y siente como se desarrollan sus funciones procidementales y cognitivas. Parece que sigue por ahí el perro de Paulov.

2. La alusión a «alumnos con dificultades» esconde las dificultades de un sistema (no de los alumnos) incapaz de  poner en marcha prácticas educativas que atiendan a los distintos  estilos de aprendizaje y se adecúen a las condiciones de desarrollo de los niños y jóvenes de nuestra especie.

3. Es de destacar la afirmación, ya desde aquí denunciada, del inmovilismo del sistema español que » sigue enseñando como hace décadas, mediante la memorización de fórmulas y frases…«, lo que enlaza con lo desde este sitio afirmado en la página «De los dichos y de los hechos«, y que no solo atañe directamente a todos los anteriores legisladores, si no que también los pone en evidencia de una manera patética, pues tanto cambio  legislativo, ¿para qué?. La respuesta en la página que se acaba de citar, de la que destacamos los siguientes párrafos:

«La persistente presencia, durante décadas, de las mismas y ya sabidas prácticas pedagógicas,  suscitan el planteamiento de la cuestión de cuál es la referencia de un discurso que insiste en el fracaso de las metodologías sostenidas por la LOGSE. Lo mismo podría decirse a propósito de las sostenidas por cualquier otra de las variadas leyes orgánicas de educación vigentes en los últimos tiempos.»

«…unas prácticas educativas cuyo sospechoso parecido con las vividas como alumnos por muchos de nosotros, años atrás en la EGB y BUP, convierte en, sino indignante, al menos sorprendente, la sucesión interminable de reformas y legislaciones educativas y su corolario de discursos políticamente justificativos de tal vertiginoso afán reformador…»

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«Cosa distinta sería reprochar a sus creadores el haber legislado sin considerar las condiciones infraestructurales y humanas destinadas a ser reguladas por el cuerpo legislativo en cuestión, algo que por otro lado viene siendo habitual en las sucesivas administraciones, más pendientes de efectos mediáticos electoralmente rentables que de los hechos que realmente se dan en nuestras instituciones educativas.«

«De esta manera todos aquellos recursos que las producciones humanas van poniendo en movimiento, se integrarían en una escuela cuyos desarrollos curriculares deberían estar informados en las condiciones necesarias para el desarrollo-aprendizaje de la infancia y juventud. Cuestión esta última primordialmente antropológica y biológica.

«Los descubrimientos  de las más recientes investigaciones de las ciencias del hombre y de los seres vivos en general, confirman tales propuestas; antropólogos interdisciplinares como Francisco Varela y Umberto Maturana, Rizolati y su descubrimiento de las neuronas espejo, Roger Penrose y los procesos cuánticos no computables del cerebro, Davidov y Kouzulin con sus estudios sobre las actividades educativas y la generación a partir de ellas de los contenidos a través de los cambios y contrastes producidos en prácticas interactivas-intersectivas; son investigaciones que apoyan las metodologías aquí defendidas.»

«Tal consideración cobra especial importancia en unos tiempos en que supuestos expertos activados desde los intereses de distintas siglas, se refieren a unas u otras teorías pedagógicas en confrontación política, como si no se pudieran informar las prácticas educativas a partir del estudio de las condiciones de desarrollo del cachorro de la especie humana, y de la puesta en juego de los contextos considerados más adecuados a la luz de los hallazgos implicados en tales estudios. Dejémonos pues, de tonterías.»

4 «Wert hizo recaer sobre el profesorado la necesidad de mejorar la didáctica de los temarios».  Indudable la responsabilidad   del  profesorado, y la falta tanto de preparación  como de implicación y dedicación de una parte significativa de él. Pero también otra parte del profesorado exhibe características justamente contrarias a estas. La ley Wert dificultará, por lo dicho ya más arriba, la libertad que este tipo de implicado profesorado, continuamente trabajando para responder con efectividad  a las necesidades de su alumnado, necesita y verá sus movimientos continuamente
vigilados y  a su alumnado abocado a responder a unos exámenes externos que condicionarán metodologías y pervertirán las motivaciones que mueven al ser humano a la producción de conocimientos así como los fines a los que éstos van destinados. Por otra parte como ya se viene haciendo desde hace décadas, sólo que ahora será reforzado por la legislación. Se dice esto último porque resulta curioso como desde formaciones que legislaron anteriormente se critiquen ciertas disposiciones de Wert que coinciden con lo que realmente se hacía, fuera la ley que fuera la que estuviera en vigor.

Sobre  la expresión «mejorar la didáctica de los temarios» baste señalar la utilización de la palabra temario para designar los contenidos que se cree necesario se adquieran y su clara resonancia con lo que hay que estudiar para «sacar una oposición.»

Ministro, los temarios no tienen didáctica, la didáctica consiste precisamente en que sea ella la que contenga eso que llama temarios, y se adecúen en cada momento a necesidades, contextos, procedimientos etc,  que un sistema de decisiones dinámico considere oportuno desarrollar tras un estudio de los factores tanto particulares como contextuales, de cada situación.

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Por todo ello desde este blog se denuncia tanto la LOMCE como la gestión de anteriores administraciones, que se preocuparon más de las resonancias mediáticas con fines electorales, que de las prácticas que realmente se producían (y se producen) en nuestros centros. Como acertadamente Andreas dice: «porque se sigue enseñando como hace décadas, mediante la memorización de fórmulas y frases; porque no se apuesta claramente por la capacidad de cada alumno para aprender, atendiendo a su particularidad; y porque ni se valora ni se conoce el trabajo de los profesores [de algunos implicados profesores, se añade desde este sitio] , a quienes no se les da libertad para enseñar.»